{"id":1699,"date":"2022-12-30T12:54:04","date_gmt":"2022-12-30T12:54:04","guid":{"rendered":"http:\/\/ensovoort.co.za\/?p=1699"},"modified":"2023-02-16T05:39:15","modified_gmt":"2023-02-16T05:39:15","slug":"enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/","title":{"rendered":"Enkele benaderings vir die bepaling van doeltreffendheid in Suid-Afrikaanse skole"},"content":{"rendered":"<p>Titel: Enkele benaderings vir die bepaling van doeltreffendheid in Suid-Afrikaanse skole<br \/>\nR.J. (Nico) Botha<br \/>\nProfessor in die Departement Onderwysleierskap en -Bestuur, Opvoedkunde Kollege, Universiteit van Suid-Afrika<br \/>\nE-pos: <a href=\"mailto:botharj@unisa.ac.za\">botharj@unisa.ac.za<\/a><\/p>\n<p><em>Ensovoort, volume 43 (2022), nommer 12: 1<\/em><\/p>\n<div id=\"ez-toc-container\" class=\"ez-toc-v2_0_45_1 counter-hierarchy ez-toc-counter ez-toc-grey ez-toc-container-direction\">\n<div class=\"ez-toc-title-container\">\n<p class=\"ez-toc-title\">Table of Contents | Inhoudsopgawe<\/p>\n<span class=\"ez-toc-title-toggle\"><a href=\"#\" class=\"ez-toc-pull-right ez-toc-btn ez-toc-btn-xs ez-toc-btn-default ez-toc-toggle\" area-label=\"ez-toc-toggle-icon-1\"><label for=\"item-69f116fdf285c\" aria-label=\"Table of Content\"><span style=\"display: flex;align-items: center;width: 35px;height: 30px;justify-content: center;direction:ltr;\"><svg style=\"fill: #999;color:#999\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\" class=\"list-377408\" width=\"20px\" height=\"20px\" viewBox=\"0 0 24 24\" fill=\"none\"><path d=\"M6 6H4v2h2V6zm14 0H8v2h12V6zM4 11h2v2H4v-2zm16 0H8v2h12v-2zM4 16h2v2H4v-2zm16 0H8v2h12v-2z\" fill=\"currentColor\"><\/path><\/svg><svg style=\"fill: #999;color:#999\" class=\"arrow-unsorted-368013\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\" width=\"10px\" height=\"10px\" viewBox=\"0 0 24 24\" version=\"1.2\" baseProfile=\"tiny\"><path d=\"M18.2 9.3l-6.2-6.3-6.2 6.3c-.2.2-.3.4-.3.7s.1.5.3.7c.2.2.4.3.7.3h11c.3 0 .5-.1.7-.3.2-.2.3-.5.3-.7s-.1-.5-.3-.7zM5.8 14.7l6.2 6.3 6.2-6.3c.2-.2.3-.5.3-.7s-.1-.5-.3-.7c-.2-.2-.4-.3-.7-.3h-11c-.3 0-.5.1-.7.3-.2.2-.3.5-.3.7s.1.5.3.7z\"\/><\/svg><\/span><\/label><input  type=\"checkbox\" id=\"item-69f116fdf285c\"><\/a><\/span><\/div>\n<nav><ul class='ez-toc-list ez-toc-list-level-1 ' ><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-1\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Opsomming\" title=\"Opsomming\">Opsomming<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-2\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Inleiding_en_agtergrond_tot_die_studie\" title=\"Inleiding en agtergrond tot die studie\">Inleiding en agtergrond tot die studie<\/a><ul class='ez-toc-list-level-3'><li class='ez-toc-heading-level-3'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-3\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Navorsingsvraag_en_doelwit_met_die_studie\" title=\"Navorsingsvraag en doelwit met die studie\">Navorsingsvraag en doelwit met die studie<\/a><\/li><\/ul><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-4\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Navorsingsmetodologie\" title=\"Navorsingsmetodologie\">Navorsingsmetodologie<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-5\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Bespreking\" title=\"Bespreking\">Bespreking<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-6\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Gevolgtrekkings_en_aanbevelings\" title=\"Gevolgtrekkings en aanbevelings\">Gevolgtrekkings en aanbevelings<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-7\" href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/#Bronverwysings\" title=\"Bronverwysings\">Bronverwysings<\/a><\/li><\/ul><\/nav><\/div>\n<h2 style=\"text-align: left;\" align=\"justify\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Opsomming\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Opsomming<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Doeltreffende skole is in<\/span><span lang=\"af-ZA\">stellings wat aan leerders die optimum leeromgewings vir selfverwesenliking bied. Die identifisering van doeltreffende (funksionele) en ondoeltreffende (wanfunksionele) skole is w\u00eareldwyd \u2019n belangrike kwessie in die onderwys, terwyl prestasie en aanspreeklikheid ook in ag geneem word. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Navorsingsliteratuur dui daarop dat verskeie modelle die afgelope paar dekades voorgestel en toegepas is om die doeltreffendheid van skole te meet of te evalueer. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Hierdie modelle stel verskillende benaderings om die doeltreffendheid in skole te meet voor en werp \u2019n ander perspektief op skooldoeltreffendheid. Opvoeders wat by skoolverbeteringsprojekte betrokke is, bevind hulle derhalwe in die dilemma om uit \u2019n verskeidenheid modelle te kies om skooldoeltreffendheid te meet. D<\/span><span lang=\"af-ZA\">ie doeltreffendheid van ho\u00ebrskole word plaaslik hoofsaaklik op grond van akademiese uitslae of uitsette (in die meeste gevalle matriekuitslae) gemeet. Maar watter ander faktore of praktyke, buiten akademiese uitslae, bepaal skooldoeltreffendheid? Hierdie artikel wat beskrywend en narratief van aard is en op \u2019n literatuurstudie gebaseer is, bied \u2019n dinamiese perspektief op die assessering van skooldoeltreffendheid en sluit af met die konseptualisering en ontleding van drie verskillende, uiteenlopende en eietydse benaderings om doeltreffendheid in die skoolkonteks te meet of te assesseer. Die uitkomste van hierdie studie bied aan beleidmakers, navorsers en opvoeders \u2019n kykie op sommige van die meer prominente kontekstuele invloede van die assessering van skooldoeltreffendheid, terwyl hierdie kontekstuele faktore kan help om \u2019n bre\u00ebr reeks maatstawwe vir skoolsukses en \u2011doeltreffendheid te bied, om sodoende dit wat skole doen, beter vas te l\u00ea. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">SLEUTELTERME: <\/span><span lang=\"af-ZA\">K<\/span><span lang=\"af-ZA\">ontekstueel; faktore; assessering; <\/span><span lang=\"af-ZA\">sekond\u00eare;<\/span><span lang=\"af-ZA\"> skole; effektiwiteit; faktore; modelle; keuse; belanghebbendes; skoolhoofde.<\/span><\/p>\n<h2><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Inleiding_en_agtergrond_tot_die_studie\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Inleiding en agtergrond tot die studie<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Volgens <\/span><span lang=\"af-ZA\">Soukhanov (1984) is &#8220;doeltreffendheid&#8221; \u2019n selfstandige naamwoord wat verband hou met die generering van \u2019n <\/span><span lang=\"af-ZA\">verlangde of voorgenome gevolg. Wilson et al. (2018:265) bied \u2019n meer onlangse beskrywing van die konsep aan deur te noem dat <\/span><span lang=\"af-ZA\">iets suksesvol is as dit \u2019n verlangde resultaat oplewer.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Volgens hierdie definisie word doeltreffendheid dikwels gemeet as die gehalte van die verlangde resultate. Vir enigiets om doeltreffend te wees (oftewel doeltreffendheid), moet dit oor sekere eienskappe beskik (Wilson et al., 2018).<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die term &#8220;skooldoeltreffendheid&#8221; word sedert die 1960\u2019s algemeen gebruik. Dit het dikwels verband gehou met die skool se poging om veranderinge te maak om die leerders se vlak van prestasie te verbeter. \u2019n Doeltreffende skool se doel is om basiese vaardighede en toepaslike gedrag aan al die leerders te leer. <\/span><span lang=\"af-ZA\">By \u2019n doeltreffende organisasie soos \u2019n skool is die verhouding tussen die individue sterk en werk al die portuurgroepe saam. Die organisasie help die leerders om hulle fundamentele vaardighede te ontwikkel terwyl hulle hul ook van kritieke denkvaardighede voorsien (Dimmock &amp; Wildley, 1999; Makoelle, 2011; Botha, 2012; 2018).<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Literatuuroorsigte ten opsigte van die doeltreffende skool toon egter dat daar geen eenstemmigheid oor die definisie van \u2019n doeltreffende skool bestaan nie. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Scheerens (2000:23) van die Internasionale Instituut van Opvoedkundige Beplanning (IIEP) omskryf skooldoeltreffendheid as die \u201cprestasie van die organisatoriese eenheid wat \u2019n &#8216;skool&#8217; genoem word\u201d. Die prestasie van die skool kan weergegee word as die uitset van die skool, wat op sy beurt ten opsigte van die gemiddelde prestasie van die leerders aan die einde van die tydperk van formele onderrig gemeet word. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Dos (2014:1454) definieer weer \u2019n doeltreffende skool as \u2019n skool waar \u2019n \u201coptimum omgewing geskep word vir die behoorlike kognitiewe, emosionele, psigomotoriese, sosiale en estetiese ontwikkeling van leerders\u201d.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Volgens Taylor (2011) behels \u2019n doeltreffende skool meer as wat enige definisie van skooldoeltreffendheid kan verskaf en hou dit ook verband met vereistes soos belanghebbertevredenheid, \u2019n optimale leeromgewing, die doeltreffende gebruik van hulpbronne, die bereiking van doelwitte en omgewingskonformiteit. Scheerens en <\/span><span lang=\"af-ZA\">Bl\u00f6meke (2016) stel dit duidelik dat daar nie \u2019n eenvoudige resep vir \u2019n doeltreffende skool is nie, maar dat so \u2019n skool die leer en ontwikkeling van al hulle leerders met welslae sal deurvoer.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> In die algemeenste sin van die woord verwys skooldoeltreffendheid na die vlak van doelbereiking by \u2019n skool. Baie faktore word gekombineer om elke skool te maak wat hy is en elke skool is dus uniek. Hoewel dit so \u2019n dominante kwessie in die onderwys is, met die inagneming van die toenemende kommer oor prestasie en aanspreeklikheid, is die identifisering van doeltreffende en ondoeltreffende skole nie altyd so eenvoudig en moeiteloos nie (Goldstein, 1997; Botha 2013a; 2019).<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Brookover et al. (1980) het meer as 40 jaar gelede dit duidelik gemaak dat die eienskappe van \u2019n doeltreffende skool nie ge\u00efsoleerde komponente is nie, maar dat hulle ge\u00efntegreer is en dat al hierdie komponente in ag geneem moet word. Hierdie outeurs het voorgestel dat die definisies van doeltreffendheid kwalitatiewe veranderlikes (soos die skoolklimaat, onderrigleierskap, ho\u00eb verwagtinge, ens.), asook kwantitatiewe veranderlikes (soos openbare prestasiepuntestand), moet insluit. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Sommige studies (kyk na Cohen, 1982; Goldstein, 1997; David et al., 2000; Creemers, 2002; Creemers &amp; Kyriakides, 2008; Sisman, 2011; Makoelle &amp; Botha, 2012; Scheerens &amp; Bl\u00f6meke, 2016; Kitchen et al., 2017) het trouens meer veranderlikes ge\u00efdentifiseer, maar die gebrek aan \u2019n erkende stel aanwysers of kontekstuele faktore het hulle wydverspreide gebruik verhinder. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die toenemende bewyse dat opvallend baie burgers van die Verenigde State van Amerika hulle skoolloopbaan voltooi sonder om die vereiste kennis en vaardighede te bekom, het dit belangriker gemaak om skole doeltreffender te maak en dit het ook \u2019n oorkoepelende uitdaging geword waarvoor skole te staan kom. <\/span><span lang=\"af-ZA\">As gevolg hiervan is die <em>Effective School\u2019s Movement<\/em> in die vroe\u00eb 1980\u2019s in die lewe geroep wat vandag steeds van krag tot krag gaan en momentum by die personeel van skole kry wie se prim\u00eare verantwoordelikheid dit is om uitdagings die hoof te bied om aan elke leerder die geleentheid te bied om tot sy\/haar volle potensiaal te ontwikkel (Betty, 1987). <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Gedurende die laaste twee dekades het onderwysnavorsingspogings gemoeid met doeltreffende skole op die identifisering van die eienskappe van \u2019n doeltreffende skool gefokus asook om bepaalde kriteria om doeltreffendheid te meet, daar te stel. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Vanuit hierdie evalueringsperspektief, is die logika van di\u00e9 benadering om uit te vind wat suksesvolle skoolbestuurspanne doen ten opsigte van doeltreffende skoolontwikkelingsplanne en om dan dieselfde planne te implementeer om skooldoeltreffendheid te verhoog <\/span><span lang=\"af-ZA\">(\u015ei\u015fman, 2011; Botha &amp; Triegaardt, 2017).<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Meer onlangse navorsing oor skooldoeltreffendheid poog voortdurend om lig te werp op die dilemma wat betref leerders se onderriguitkomste (vgl.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Teddlie, 2004; Petty &amp; Green, 2007; Makoelle, 2011, 2014; Botha, 2018). Die keuse en gebruik van uitkomsmaatstawwe word steeds gedebatteer in baie onderrignavorsingsgebiede. \u2019n Probleem wat lank reeds bestaan, is om maniere te vind om leerders se vordering of prestasie te meet wat die skool se bydrae bo en behalwe ander faktore, soos die leerders se vermo\u00ebns, agtergrond en die skool se soio-ekonomiese omgewing, identifiseer. Ooreenstemmend hiermee is \u2019n oproep dat skole meer aanspreeklik moet wees, wat in baie gevalle daartoe lei dat skole se doeltreffendheid ten op sigte van akademiese uitslae gemeet word terwyl ander bydraende faktore ge\u00efgnoreer word (Botha, 2013b; De Clercg &amp; Shalem, 2021). <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">As gevolg hiervan domineer akademiese uitkomste, gewoonlik gemeet aan eksamenuitslae, terwyl ander uitkomsmaatstawwe as kontekstuele faktore afgeskeep word of in \u2019n mindere mate gebruik word. Gray (2004:187) het die volgende hieroor ges\u00ea: \u201cEksamenuitslae is \u2019n maatstaf van akademiese leer maar bied nie die volledige prentjie wat betref die doeltreffendheid van \u2019n skool op akademiese gebied nie en verskaf min inligting oor ander uitkomste.\u201d<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Buiten die feit dat navorsers nie altyd seker is watter uitset of kategorie van skooldoeltreffendheid hulle moet meet nie, is dit duidelik dat meer onlangse definisies van skooldoeltreffendheid ook van een mens of bron na \u2019n ander verskil. In di\u00e9 verband vra Wilson et al. (2018:265) tereg: \u201cOmskryf ons tegniese, interne doeltreffendheid of gemeenskaps- eksterne doeltreffendheid?\u201d Nog \u2019n probleem is dat skooldoeltreffendheid dikwels met \u2019n aspek soos skoolbedrewendheid verwar word. Om die bogenoemde duidelik te stel, elke term en kategorie van skooldoeltreffendheid moet eers korrek gekonseptualiseer en omskryf word. Volgens Cheng (1996) verwys die term `skooldoeltreffendheid\u2019 na die verhouding van uitset tot nie-monet\u00eare insette of prosesse en sluit onder andere ander aspekte, die aantal handboeke, klaskamerorganisering, professionele opleiding van onderwysers, onderrigstrategie\u00eb en re\u00eblings wat betref leer in. Die term &#8220;skoolbedrewendheid&#8221; kan aan die ander kant gesien word as die \u201cverhouding tussen skooluitset en monet\u00eare inset\u201d (Cheng 1996:37), met monet\u00eare inset byvoorbeeld as een duisend rand per leerder per jaar. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Volgens Cheng (1993) kan daar verder tussen interne en eksterne skooldoeltreffendheid onderskei word. Interne skooldoeltreffendheid kan as die skool se tegniese doeltreffendheid gesien word as sy uitsette beperk is tot wat tydens en na skool gebeur (bv. leergedrag, verworwe vaardighede en houdingsveranderinge), terwyl eksterne skooldoeltreffendheid as die positiewe invloed van die skool se uitsette op die samelewing of op individue se lewens gesien kan word (soos sosiale beweeglikheid, verdienvermo\u00eb en werksproduktiwiteit). <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die aanname dat daar \u2019n regstreekse korrelasie tussen hierdie twee kategorie\u00eb (intern en ekstern) van skooldoeltreffendheid is, is dikwels problematies en misleidend omdat \u2019n skool met \u2019n ho\u00eb mate van interne tegniese doeltreffendheid nie noodwendig oor \u2019n ho\u00eb vlak van eksterne gemeenskapsdoeltreffendheid beskik nie. Met ander woorde, doeltreffende onderrig en leer in skole lei nie noodwendig tot ho\u00eb produktiwiteit indien bevind word dat hierdie vaardighede later in die lewe verouderd is nie. Onkunde ten opsigte van hierdie ingewikkelde verhouding en die oorbeklemtoning van een kategorie van doeltreffendheid bo \u2019n ander moet vermy word (Petty &amp; Green, 2007; Botha, 2014a; Burusic et al., 2016).<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die werklikheid behels ook dat elke skool veelvoudige en teenstrydige doelwitte moet nastreef omdat \u2019n skool binne veelvoudige omgewingsbeperkings en tydraamwerke funksioneer. Vanwe\u00eb hulle beperkte hulpbronne is dit vir skole baie moeilik om hul doeltreffendheid te maksimaliseer ten einde hul doelwitte te behaal. In die proses om veelvoudige doelwitte te bereik, ervaar elke skool verskillende soorte druk van die omgewing en daarom moet elke skool verskillende prioriteite en doelwitte ontwikkel. \u2019n Doeltreffende skool verskil van \u2019n ondoeltreffende skool in di\u00e9 opsig dat dit op verandering kan reageer deur die doelwitte wat dit wil bereik, te herprioritiseer (Davised et al., 2000; Botha, 2014b; Scheerens &amp; Bl\u00f6meke, 2016).<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\">\u2019<span lang=\"af-ZA\">n Skool kan dalk nie sy doeltreffendheid ten opsigte van al die kriteria op dieselfde tyd maksimaliseer nie, maar sal op die lang duur in staat wees om harmonie tussen al die kriteria te bewerkstellig. Cheng (1996:41) het die volgende hieroor ges\u00ea: \u201cSkooldoeltreffendheid kan die mate wees waartoe \u2019n skool by interne en eksterne beperkings kan aanpas om sy veelvoudige doelwitte op die lang duur te kan bereik.\u201d<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Met ander woorde, dit is vir die verskillende kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid moontlik om aanpasbaar te wees en uiteindelik in harmonie saam te werk indien skole kan leer, aanpas en ontwikkel.<\/span><\/p>\n<h3 align=\"justify\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Navorsingsvraag_en_doelwit_met_die_studie\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Navorsingsvraag en doelwit met die studie<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h3>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die soeke na doeltreffende skole is vandag in baie lande een van die belangrikste hervormingsinisiatiewe. Opvoeders betrokke by skoolverbeteringsprojekte kom voor die dilemma te staan om uit \u2019n verskeidenheid modelle te kies om skooldoeltreffendheid te meet. Die kritiese vraag om in hierdie studie te beantwoord, is: Watter kontekstuele faktore kan gebruik word om ons in staat te stel om skooldoeltreffendheid te assesseer? Akademiese uitsetmaatstawwe is in die verlede redelik algemeen as \u2019n kontekstuele faktor gebruik om goeie praktyke in skole te identifiseer. Daar is egter \u2019n behoefte aan verdere konstekstuele maatstawwe van skooldoeltreffendheid wat meer van die skool se prosesse vasl\u00ea en \u2019n bre\u00ebr groep uitkomste meet. Die hoofdoel van hierdie studie is dus om van die kontekstuele faktore te ontleed wat \u2019n rol by die assessering van skooldoeltreffendheid speel. <\/span><\/p>\n<h2 align=\"justify\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Navorsingsmetodologie\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Navorsingsmetodologie<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Hierdie artikel, wat beskrywend en narratief van aard is en op \u2019n literatuurstudie gegrond is, bied \u2019n dinamiese perspektief op die assessering van skooldoeltreffendheid en sluit af met die konseptualisering en ontleding van drie verskillende, divergente benaderings om doeltreffendheid in die skoolkonteks te meet of te assesseer.<\/span><\/p>\n<h2 align=\"justify\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Bespreking\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Bespreking<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Dit blyk duidelik uit die bespreking hier bo dat die formulering, definisie en meting van skooldoeltreffendheid \u2019n komplekse aangeleentheid is. Die vraag bly staan: watter kategorie van skooldoeltreffendheid (watter skoolinsette en -uitsette) moet gemeet word en hoe moet skooldoeltreffendheid korrek omskryf word? Vanuit \u2019n organisatoriese perspektief is daar heelwat verskillende konstekstuele faktore of aanwysers vir die konseptualisering, formulering en meet van skooldoeltreffendheid.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Verskeie vakkundiges het die afgelope dekades probeer om \u2019n model wat skooldoeltreffendheid meet, te ontwikkel en bekend te stel. Een van die eerste modelle was Sheerens en Stoel (1988) se model wat bepaal het dat skooldoeltreffendheid uit vyf omskrewe faktore bestaan, naamlik 1) sterk onderwysleierskap; 2) ho\u00eb verwagtinge ten opsigte van leerderprestasie; 3) akademiese doelwitkonsensus; 4) \u2019n klem op basiese vaardighede; en 5) \u2019n veilige en ordelike klimaat. Dit het bekend geword as die vyf-faktormodel van skooldoeltreffendheid en is tot en met die vorige eeu algemeen as maatstaf vir skooldoeltreffendheid gebruik. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">In die vroe\u00eb 2000\u2019s het die fokus verskuif om meer as die oorspronklike vyf faktore wat deur Sheerens en Stoel in die 1980\u2019s ge\u00efdentifiseer is, in te sluit. Sun et al. (2007) het bevind dat enige studie oor skooldoeltreffendheid twee onmiskenbare doelwitte moet h\u00ea. Eerstens, om faktore wat eienskappe van doeltreffende skole is, te identifiseer; en tweedens, om die verskille tussen onderriguitkomste by hierdie skole te identifiseer.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Een van die hoekstene van doeltreffende skole is derhalwe die invloed op die leerders se onderriguitkomste. Dit dra by tot die debat oor skooldoeltreffendheid en stel die idee van verskillende en uiteenlopende benaderings by die assessering van skooldoeltreffendheid bekend (Burusic et al., 2016). <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">In die volgende afdelings sal ek gevolglik drie verskillende en uiteenlopende benaderings tot die meting van skooldoeltreffendheid bespreek, elk met sy eie kontekstuele faktore. Die eerste benadering is op sewe verskillende aanwysers vir die konseptualisering, formulering en meting van skooldoeltreffendheid gegrond. Die volgende sewe kontekstuele faktore vorm die basis van die eerste benadering en is op vroe\u00ebre navorsing oor die kwessie van skooldoeltreffendheid gebaseer (vergelyk Cameron 1984; Caldwell &amp; Spinks, 1992; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Mortimore, 1993; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Cheng, 1993, 1996; Van Damme, 2008; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Reynolds, 2010; Taylor, 2011; Botha, 2018; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Wilson et al., 2018; De Clerg &amp; Shalem, 2021): <\/span><\/p>\n<ul>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die doelwitfaktor: <\/span><span lang=\"af-ZA\">Hierdie aanwyser aanvaar dat daar duidelik uiteengesette en aanvaarde doelwitte is om skooldoeltreffendheid te meet en dat \u2019n skool doeltreffend is as dit sy bepaalde doelwitte met gegewe insette kan behaal. Hierdie doelwitte is kwantifiseerbaar en kan met voorafbepaalde maatstawwe gemeet word, soos die oogmerke van die skoolontwikkelingsplanne en akademiese prestasie tydens die matriekeksamen. Hierdie aanwyser word algemeen in skole vir evalueringsdoeleindes gebruik, maar sy bruikbaarheid is beperk omdat dit op die kwantifiseerbare berus, wat dikwels in skoolkontekste byna onmoontlik is om te bepaal.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die eksterne hulpbronfaktor:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Hierdie aanwyser veronderstel dat aangesien skaars en gewaardeerde hulpbroninsette benodig word om skole doeltreffender te maak, die aanskaf van hulpbronne die doelwitte as die prim\u00eare kriteria vir doeltreffendheid vervang. \u2019n Voorbeeld van so \u2019n aanwyser is finansi\u00eble ondersteuning van buite die skool. Hierdie aanwyser word beperk deur sy oorbeklemtoning van die verkryging van insette van eksterne hulpbronne en sy versuim om die pogings wat die skool self aangewend het om sy doeltreffendheid te behou, in ag te neem.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die interne prosesfaktor:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Hierdie aanwyser veronderstel dat \u2019n skool doeltreffend is as sy interne funksionering doeltreffend is. Interne skoolbedrywighede word dikwels as kriteria vir skooldoeltreffendheid beskou. Hierdie aanwyser sluit aspekte soos leierskap, kommunikasiekanale, deelname, aanpasbaarheid en sosiale interaksie by die skool in. Van die nadele van hierdie aanwyser is dat dit moeilik is om te moniteer en dat dit die maniere waarop skooldoeltreffend bekom word, oorbeklemtoon.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die tevredenheidsfaktor:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Hierdie aanwyser definieer \u2019n doeltreffende skool as \u2019n skool waar al die belanghebbers minstens minimaal tevrede is. Dit veronderstel derhalwe dat die skool se belangrikste taak is om aan die behoeftes van die skoolhoof, onderwysers, bestuurspan, die skool se beheerliggaam, leerders en die publiek te voldoen. Tevredenheid is volgens hierdie siening dus die basiese aanwyser van doeltreffendheid. Hierdie aanwyser sal waarskynlik nie toepaslik wees as die belanghebbers se eise in konflik met mekaar is nie.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die wetlikheidsfaktor:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Volgens hierdie aanwyser is \u2019n skool doeltreffend indien dit op \u2019n onbestrede en wettige manier sy bemarkingsaktiwiteite kan oorleef. Hierdie aanwyser is egter net van toepassing as die skool na regmatigheid in \u2019n mededingende omgewing moes gestreef het.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die organisatoriese faktor:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Hierdie aanwyser veronderstel dat omgewingsveranderinge en interne struikelblokke by die funksionering van die skool onvermydelik is en dat \u2019n skool doeltreffend is as hy leer hoe om verbeteringe en aanpassings aan sy eksterne en interne omgewings te maak. Hierdie denkwyse ondersteun die huidige klem op skoolgebaseerde bestuur en strategiese bestuur by skole. Hierdie aanwyser kan ook aspekte soos die bewustheid van gemeenskapsbehoeftes en \u2019n omgewingsontleding insluit.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die ondoeltreffendheidsfaktor:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Hierdie aanwyser veronderstel dat dit makliker vir belanghebbers is om die kriteria van skoolondoeltreffendheid as die kriteria van doeltreffendheid te identifiseer en daaroor saam te stem. Dit is dus makliker om strategie\u00eb te identifiseer om skooldoeltreffendheid te verbeter deur die skool se ondoeltreffendheid te ontleed eerder as om sy doeltreffendheid te ontleed. Dit beteken dat \u2019n skool doeltreffend is as daar \u2019n afwesigheid van ondoeltreffendheidseienskappe is. Hierdie aanwyser sluit aspekte soos konflik, probleme, moeilikheid, swakhede, swak prestasie en swak uitslae in.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Hierdie sewe &#8220;oorspronklike&#8221; kontekstuele faktore by die evaluering van skooldoeltreffendheid, asook die twee kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid (intern en ekstern) wat vroe\u00ebr bespreek is, kan dus ge\u00efntegreer word om \u2019n volledige en konsekwente assesseringsbenadering tot skooldoeltreffendheid vanuit sewe verskillende perspektiewe te bied. Die &#8220;kontekstuele faktoreveld&#8221; van die benadering verteenwoordig die sewe aanwysers vir skooldoeltreffendheid soos hier bo beskryf. Daar word aanvaar dat hulle konsekwent, aanpasbaar en in harmonie of ewewig met mekaar verkeer. Die &#8220;kategorieveld&#8221; van die benadering verteenwoordig ook die twee kategorie\u00eb van interne tegniese skooldoeltreffendheid en eksterne gemeenskapskooldoeltreffendheid. Hierdie twee kategorie\u00eb is ook konsekwent, aanpasbaar en in harmonie of ewewig met mekaar. Ooreenkomstig die konsep harmonie dra twee vlakke tot die maksimalisering van skooldoeltreffendheid by. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Op een vlak toon &#8220;kategorie-harmonie&#8221; die mate aan waartoe die twee kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid konsekwent en in harmonie met mekaar is. \u2019n Ho\u00eb vlak van harmonie in die kategorieveld dui daarop dat hoe ho\u00ebr die doeltreffendheid in een kategorie, hoe ho\u00ebr die doeltreffendheid in die ander kategorie. Dit impliseer natuurlik dat hoe laer die doeltreffendheid in een kategorie, hoe laer die doeltreffendheid in die ander. Om harmonie tussen die twee kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid te verseker, is derhalwe baie belangrik ten einde die maksimum skooldoeltreffendheid te bereik.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die tweede vlak van harmonie kan as die &#8220;model-harmonie&#8221; beskryf word, wat verwys na die mate waartoe die sewe verskillende aanwysers se konsepsies van skooldoeltreffendheid aanpasbaar en in harmonie met mekaar is. \u2019n Ho\u00eb vlak van harmonie in die modelveld dui konsekwente en aanpasbare, ten minste nie teenstrydige aanwysers van doeltreffendheid aan nie. Indien die aanwysers egter nie in harmonie met mekaar is nie, bestaan \u2019n moontlikheid van konflik tussen hulle. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Verskillende mense met verskillende besorgdhede en teenstrydige waardes kan verskillende aanwysers vir die meting van skooldoeltreffendheid gebruik. Indien die gekose aanwysers in harmonie met mekaar is, kan hulle ge\u00efntegreer word. Hierdie benadering sal dan \u2019n volledige en konsekwente evalueringsinstrument vir skooldoeltreffendheid vanuit verskillende perspektiewe bied en kan gebruik word om die harmonie tussen die aanwysers en kategorie\u00eb van doeltreffendheid om skooldoeltreffendheid te maksimaliseer, te verseker. Indien die gekose aanwysers egter nie in harmonie met mekaar is nie, is daar \u2019n moontlikheid van konflik tussen hulle. Dit dien as \u2019n aanwyser dat hulle nie ge\u00efntegreer kan word nie en dat skooldoeltreffendheid nie gemaksimaliseer kan word nie. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\">\u2019<span lang=\"af-ZA\">n Bekommernis of tekortkoming van hierdie benadering is dat verskillende belanghebbers, soos onderwysers, met verskillende besorgdhede, persepsies en teenstrydige waardes verskillende aanwysers vir die meting van skooldoeltreffendheid gebruik. Nog \u2019n groot kwelling ten opsigte van hierdie benadering is dat dit die stelsel wat dit probeer meet, verkeerd kan voorstel. \u2019n Algemene voorbeeld hiervan is \u2019n onderwyser wat metodes gebruik wat nie pedagogies toepaslik is nie (soos om slegs vir die eksamen of toets te onderrig ten einde goeie uitslae vir die skool te verseker), terwyl hulle ander bre\u00ebr aspekte van die onderrigproses ignoreer. In so \u2019n scenario word baie moeite gedoen om grensgeval-leerders te help om toetse en eksamens te slaag, terwyl ander meer bekwame leerders feitlik ge\u00efgnoreer word. Hierdie bekommernis sal egter nie sommer tot teenproduktiewe uitslae lei nie. Daar kan aangevoer word dat so \u2019n onderwyser probeer om die uitslae te verbeter, wat heel waarskynlik ook die standaard van onderrig en dus ook die doeltreffendheid van die skool sal verbeter.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Ter opsomming: Die eerste benadering is op sewe verskillende aanwysers vir die konseptualisering, formulering en meting van skooldoeltreffendheid gegrond. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Dit behoort die skool te help om by sy interne en eksterne omgewing aan te pas deur die maksimalisering van die kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid, wat gekonseptualiseer word deur die sewe verskillende aanwysers wat in die benadering gebruik word. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\">\u2019<span lang=\"af-ZA\">n Tweede, alternatiewe benadering sal gevolglik voorgestel word, wat heeltemal van die eerste benadering verskil. Hierdie benadering fokus op die verskillende rolle van die skoolbestuurspan by skoolgebaseerde bestuur wat streef na skooldoeltreffendheid en sluit nie die onderskeie aanwysers en kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid in soos deur die eerste benadering gekonseptualiseer nie.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">As \u2019n hipotese beskryf hierdie benadering onder andere hoe skoolbestuurspanne verandering by skole teweeg kan bring en hul doeltreffendheid deur die proses van skoolgebaseerde bestuur kan verbeter. Dit bestaan uit drie interverwante komponente wat as evalueringskriteria optree, waarvan elkeen met \u2019n reeks eienskappe assosieer en aaneenskakel, wat elke kriterium beskryf. Die aanbied en bespreking van hierdie tweede benadering is deels afkomstig van vorige evalueringsnavorsing oor skoolgebaseerde bestuur (vergelyk Cameron &amp; Whetten, 1983; Taylor &amp; Bogoth, 2004; Teddlie, 2004; Giles, 2005; Taylor, 2011; Burisic et al., 2016; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Scheerens &amp; Bl\u00f6meke, 2016; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Botha, 2018; De Clercg &amp; Shalem, 2021) en bestaan uit drie interverwante komponente wat as evalueringskriteria optree, naamlik: <\/span><\/p>\n<ul>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Vermo\u00eb van die span:<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Hierdie kriterium word gekenmerk deur eienskappe soos die deel van inligting, die doeltreffendheid van die spanlede, toegang tot inligting, die vereiste kennis en vaardighede, deelname aan doelstelling, deelname aan die ontwikkelingstrategie\u00eb en \u2019n fokus op ingewikkelde, eerder as eenvoudige, take.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Spankohesie: <\/span><span lang=\"af-ZA\">Hierdie kriterium word gekenmerk deur samewerkende, mededingende en outonoom onderlinge afhanklikheid wat die doelwit betref, asook produktiewe verskille.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Spandoeltreffendheid: <\/span><span lang=\"af-ZA\">Hierdie kriterium word gekenmerk deur die gehalte van besluite en die vermo\u00eb om hierdie besluite te implementeer.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die kriterium spanvermo\u00eb verwys na die professionalisme van skoolbestuurspanne en die mate waartoe die skoolhoof in staat is om idees en inligting met die span te deel en uit te ruil. As die skoolhoof nie van mening is dat die skoolbestuurspanlede in beheer van hulle omgewing en in staat is om probleme doeltreffend op te los nie, is dit onwaarskynlik dat hy\/sy sy\/haar besluitnemingsmagte sal prysgee. Bepaalde elemente van hierdie kriterium is onder meer<\/span><\/p>\n<ul>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">die deel van inligting in die span en tussen die span en die skoolhoof;<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">spanlede se persepsies van lede se doeltreffendheid; <\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">toegang tot inligting deur die spanlede;<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">die vereiste kennis en vaardighede van die spanlede;<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">deelname aan doelstellings deur die spanlede; en<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">die deelname van spanlede om taakstrategie\u00eb te ontwikkel. <\/span><\/p>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die kriterium van spankohesie verwys na die skool se bestuurspan se vermo\u00eb om konfliksituasies te hanteer. Lede met uiteenlopende standpunte wat saam kan werk om die gehalte van besluite wat geneem word te verbeter, behoort maklik die bron van opponerende sienings te verstaan ten einde \u2019n aantal idees by enige besluite wat uiteindelik gemaak word, te inkorporeer. Hierdie kriterium verwys ook na lede se persepsies van spandoelwitte en die mate waarin hulle samewerkende, mededingende of outonoom onderlinge afhanklikheid ten opsigte van doelstellings ervaar. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die bepaalde elemente van hierdie kriterium is uit twee teorie\u00eb afkomstig, naamlik \u201csamewerkende onderlinge afhanklikheid van die doelstelling en produktiwiteitsgeskille\u201d<\/span> <span lang=\"af-ZA\">(Deutsch 1990:82). Wat onderlinge afhanklikheid van die doelstelling betref, was Deutsch (1990) van mening dat wanneer mense soos skoolbestuurspanlede saamwerk, hulle glo dat hul doelwitte (en belonings) dieselfde is en daarom vind hulle op \u2019n positiewe manier by mekaar aanklank. Wanneer een persoon \u2019n doelwit bereik, is dit meer waarskynlik dat ander mense ook hulle doelwitte sal bereik \u2013 een persoon se sukses help ander om ook suksesvol te wees. Wanneer mense egter met mekaar meeding, is dit omdat hulle glo dat hulle doelwitte op \u2019n negatiewe manier by mekaar aansluiting vind. Wanneer een persoon \u2019n doelwit bereik, is dit onwaarskynlik dat die ander hulle doelwitte sal bereik \u2013 een persoon se sukses verhinder dus die sukses van ander. Op soortgelyke wyse is dit meer waarskynlik dat wanneer skoolbestuurspanlede saamwerk, hulle mekaar sal aanmoedig om doeltreffend te wees omdat hulle sukses onderling verbind is. Wanneer hulle egter met mekaar meeding, kan mense teen mekaar werk om sodoende hulle eie sukses te verseker. Dit sal vanselfsprekend \u2019n negatiewe invloed op die skoolgebaseerde bestuursproses en sy bydra tot skooldoeltreffendheid h\u00ea. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Produktiewe verskille is aan die ander kant \u2019n vorm van konflik wat ontstaan wanneer idees, inligting en menings onversoenbaar is. Wanneer verskille produktief is, is spanlede meer geneig om teenstrydige standpunte en argumente te verstaan en sal dit waarskynlik tot beter besluitneming lei. Wanneer verskille onproduktief is, lug mense hulle menings maar op \u2019n enger manier. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Tjosvold en Deemer (1990:384) het bevind dat in die geval van onproduktiewe verskille, die spanlede dikwels probeer om <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">swakhede in opponerende argumente te vind sodat hulle beter teenaanvalle kan loods, ander posisies kan ondermyn en hulle eie sienings laat geld; deur staat te maak op ho\u00ebr outoriteit en ander maniere in \u2019n poging om hulle oplossing af te dwing. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Verskille skep as gevolg hiervan polarisasie en lei tot besluite van \u2019n swak gehalte waar slegs die wenners hierdie besluite wil implementeer. Dit het oor die algemeen \u2019n sterk invloed op skooldoeltreffendheid.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Burisic et al. (2016) het ook bevind dat werksplekke of -situasies met ko\u00f6peratiewe doelwitte maar teenstrydige idees en menings die doeltreffendste is wanneer \u2019n mens probeer om die teenstrydige standpunte te verstaan deur die uitwerking van skoolgebaseerde bestuur op skooldoeltreffendheid te assesseer. Inligting wat in mededingende klimate ingesamel is, se kanse om by die besluituitkomste geassimmileer te word is skraler vanwe\u00eb die oormag van geslote gemoedere en houdings en \u2019n miskenning van die inligtingsbron. In die geval van ko\u00f6peratiewe klimate is daar egter meer respek vir spanlede en hulle idees en hoewel konflik mag voorkom, is dit meer waarskynlik dat verskillende idees oorweeg sal word.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die kriterium van spandoeltreffendheid verwys na die gehalte van skoolbestuurspanbesluite en hul vermo\u00eb om taakstrategie\u00eb te ontwikkel en te implementeer om die skool se doelwitte en oogmerke te behaal. Bepaalde elemente van hierdie kriterium sluit die gehalte van besluite en die bevoegdheid om besluite te implementeer in. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die verhouding tussen die drie evalueringskriteria is empiries deur Burusic et al. (2016) getoets en verduidelik hoe \u2019n skoolontwikkelingsplan na verwagting verandering en skooldoeltreffendheid sal verbeter. Hierdie perspektief illustreer ook die skakel tussen \u2019n plan en sy verwagte uitkomste. Volgens Burusic et al. (2016:33) het hierdie perspektief twee komponente, naamlik \u2019n \u201ckonseptuele teorietoets en \u2019n aksieteorietoets\u201d wat onderling afhanklik is. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die konseptuele teoriekomponent van die perspektief toets die hipotese dat die skoolontwikkelingsplan die gedrag van die teikenpopulasie be\u00efnvloed. Gebaseer op die drie komponente soos hier bo bespreek, is die konseptuele teorie derhalwe die verhouding tussen spanbevoegdheid en spankohesie. Spanbevoegdheid, soos beskryf deur sy stel spesifieke eienskappe, word geponeer om spankohesie te be\u00efnvloed (spanne met groter bevoegdheid sal meer koherent wees). <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die aksieteoriekomponent van hierdie perspektief toets die hipotese dat die skoolontwikkelingsplan tot bepaalde uitkomste (of uitsette) lei. In die geval van hierdie perspektief veronderstel die aksieteorie dat spankohesie, soos bespreek deur die stel bepaalde eienskappe, tot spandoeltreffendheid lei. Spanne met meer kohesie sal dus doeltreffender wees. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\">\u2019<span lang=\"af-ZA\">n Kommer wat betref hierdie benadering is dat dit nie die verskeie prosesaanwysers en kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid soos in die eerste benadering gekonseptualiseer, insluit of in ag neem nie. Dit kan problematies wees omdat prosesaanwysers \u2019n belangrike rol by skoolevaluering speel, omdat \u201chulle aktuele diagnostiese inligting voorsien om verbetering moontlik te maak\u201d<\/span> <span lang=\"af-ZA\">(Petty &amp; Green 2007:70). Wanneer skooldoeltreffendheid bestudeer word, kan hierdie aanwysers help om maatstawwe van doeltreffendheid van \u2019n groter omvang daar te stel as die gewone uitkomstemaatstawwe \u2013 hulle l\u00ea dit wat skole doen dus beter vas. Nog \u2019n tekortkoming van hierdie benadering kan sy sogenaamde \u2018logiese benadering\u2019 wees (dit is om te leer wat suksesvolle skoolbestuurspanne doen ten opsigte van doeltreffende skoolontwikkelingsplanne en om dan dieselfde plan te implementeer om skooldoeltreffendheid te verbeter); hierdie selfde plan sal egter nie altyd werk of suksesvol wees by ander skole nie. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Ter opsomming: Die tweede benadering fokus op die verskillende rolle van skoolbestuurspanne om skooldoeltreffendheid na te streef. Dit behoort moontlik te wees om die invloed van die drie kriteria van spanbevoegdheid, spankohesie en spandoeltreffendheid op skooldoeltreffendheid te meet en moet gekenmerk word deur aangeleenthede soos die skoolmissie, die aard van die aktiwiteite en bestuurstrategie\u00eb, die gebruik van hulpbronne en menslike verhoudings.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">In die mees onlangse navorsing oor skooldoeltreffendheid (vergelyk Makoelle &amp; Botha, 2012; Makoelle, 2014; Burusic et al., 2016; <\/span><span lang=\"af-ZA\">Scheerens &amp; Bl\u00f6meke, 2016; Wilson et al., 2018; De Clerg &amp; Shalem, 2021<\/span><span lang=\"af-ZA\">) het die outeurs onder andere aandag geskenk aan aspekte soos nasionale doelwitstelling ten opsigte van leerderuitkomste (met ander woorde leerderuitkomste en skooldoeltreffendheid is behoorlik in die nasionale konteks veranker), druk in die vorm van sterk sentrale beheer en skoolaanspreeklikheid, en sterk ondersteuning van die gemeenskap as sommige van die kontekstuele faktore wat die doeltreffendheid van skole be\u00efnvloed. Die drie hooffaktore wat betref doeltreffendheid, naamlik doelwitte, druk en ondersteuning, sal die basis van die derde en laaste benadering vorm. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">By hierdie benadering het die outeurs drie hoof- kontekstuele fakore ge\u00efdentifiseer, naamlik doelwitte, druk en ondersteuning, asook hulle verwante teoretiese navorsingsgebiede, as aanwysers vir skooldoeltreffendheid. Hierdie benadering toon onder meer aan dat skooldoeltreffendheid deeglik in sy nasionale konteks ingebed is, terwyl nasionale doelwitte tweeledig is, naamlik doelwitte vir leerders se uitkomste en doelwitte vir skoolverbetering. \u2019n Driehoek is gekies as die geskikste raamwerk om die verhoudings in hierdie benadering aan te dui en dit simboliseer die belangrike verhouding tussen die elemente: doelwitte, druk en ondersteuning. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Skooldoeltreffendheidskriteria vir doelwitte sluit nasionale doelwitstelling ten opsigte van leerderuitkomste in, terwyl skooldoeltreffendheidskriteria vir druk aspekte soos sterk sentrale beheer, eksterne evaluering en skoolaanspreeklikheid insluit. Laastens sluit skooldoeltreffendheidskriteria vir ondersteuning onder andere voldoende tyd, finansi\u00eble en menslike hulpbronne, asook \u2019n kultuur van desentralisering in. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Rondom die driekhoek dra elk van die drie hoof- kontekstuele faktore se navorsingsgebiede by tot \u2019n deurlopende dinamiese proseselement tot die benadering en dui daarop dat die kwessie van skooldoeltreffendheid nooit apart van die nasionale konteks, wat doelwitte, druk en ondersteuning verskaf, beskou kan word nie. Hoewel druk en ondersteuning redelik met mekaar kan versoen, is hulle ook nou verwant. Sterk sentrale navigasie asook eksterne evaluering kan byvoorbeeld elemente van druk bevat, asook vorms van ondersteuning. <\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Terwyl skooldoeltreffendheid die belangrikheid van evaluering, terugvoer en versterking beklemtoon, word evaluering as die sleutel tot doeltreffende skoolonderrig gesien. Makoelle (2014) het aangevoer dat regerings beheer behoort te h\u00ea oor nasionale assessering en die nasionale kwalifikasieraamwerk. Creemers (2002:344) het die belangrikheid van hierdie proses onderstreep deur by te voeg dat \u201cdit van sentrale belang is aangesien dit deur nasionale assessering is dat skole regoor die land \u2019n algemene taal van standaarde en prestasies kan behaal om hulle prestasies met di\u00e9 van ander te vergelyk<\/span><span lang=\"af-ZA\">\u201d.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Ter opsomming: By hierdie laaste benadering word drie hoof- kontekstuele faktore gebruik \u2013 doelwitte, druk en ondersteuning \u2013 asook hulle verwante teoretiese navorsingsgebiede as aanwysers van skooldoeltreffendheid. Hierdie benadering behoort egter sterk in die nasionale konteks <\/span><span lang=\"af-ZA\">ingebed te wees en moet \u2019n goeie verhouding tussen die drie kontekstuele elemente van doelwitte, druk en ondersteuning verpersoonlik. Dit kan dus nooit van die nasionale konteks geskei word nie.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Die bruikbaarheid van hierdie benadering in sekere omgewings kan egter \u2019n bekommernis wees. <\/span><\/p>\n<h2 align=\"justify\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Gevolgtrekkings_en_aanbevelings\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Gevolgtrekkings en aanbevelings<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Daar is \u2019n dringende behoefte aan die integrering van onlangse navorsing en ontwikkelings oor skoolgebaseerde bestuur met navorsing oor skooldoeltreffendheid en skoolverbetering. Die vraag oor hoe om skooldoeltreffendheid te konseptualiseer en \u2019n skoolgebaseerde bestuursbenadering daar te stel om skooldoeltreffendheid te verbeter, is besig om \u2019n groot twispunt in huidige debatte oor onderwyshervorming te word. Tot op hede het die meeste van die waardebepalende werk oor skoolgebaseerde bestuur op die identifisering van die kenmerke van suksesvolle skoolbestuursplanne gefokus. Die dubbelsinnige aard van skoolgebaseerde bestuursnavorsing het herhaaldelik getoon dat baie eenderse planne met bykans dieselfde kenmerke redelik verskillende uitkomste kan h\u00ea.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\">\u2019<span lang=\"af-ZA\">n Doeltreffende skool word in die literatuur op uiteenlopende maniere omskryf. Leerderprestasie word gewoonlik erken as die prim\u00eare veranderlike wat gebruik word om skooldoeltreffendheid te meet. \u2019n Goeie en doeltreffende skool is \u2019n skool met goed opgeleide onderwysers en uiters gemotiveerde en effektiewe metodes. Die globale konsep van skooldoeltreffendheid en sy ondergeskikte konsep van onderwyserdoeltreffendheid is \u2019n twispunt onder navorsers omdat die lewering van gehalteleer aan almal in die moderne tyd \u2019n globale veldtog is. Onderwyseropleiding moet dus die idee van hoe om doeltreffende skole met bekwame onderwysers toe te rus, in aanmerking neem. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Doeltreffende skole is instellings wat aan leerders die optimum leeromgewings vir hulle selfverwesenliking bied. Daar is wel modelle wat ten doel het om te meet of skole doeltreffend is en in hoe \u2019n mate hulle doeltreffend is. Hierdie modelle doen verskillende benaderings tot die meet van doeltreffendheid van skole aan die hand en bied \u2019n ander perspektief op die doeltreffendheid van skole.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Gegrond op \u2019n ontleding van die drie benaderings wat hier bo bespreek is, wil dit voorkom of \u2019n doeltreffende assesseringsbenadering vir die evaluering of assessering van skoolgebaseerde bestuur van skooldoeltreffendheid ten minste oor die volgende eienskappe moet beskik: <\/span><\/p>\n<ul>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Dit moet die skool help om by sy interne en eksterne omgewing aan te pas deur die maksimalisering van die kategorie\u00eb van skooldoeltreffendheid, soos gekonseptualiseer deur die sewe verskillende skooldoeltreffendheidsaanwysers (bespreek in die eerste benadering hier bo). Dit moet ook op gesonde bestuursbeginsels gegrond wees wat \u2019n omgewingsontleding, stelselmatige beplanning, toepaslike personeelvoorsiening en riglyngewing, konstruktiewe evaluering, leierskap en deelname insluit.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Dit moet in staat wees om die invloed van die drie evalueringskriteria van \u2019n skoolbestuurspan, naamlik spanbevoegdheid, spankohesie en spandoeltreffendheid op skoolgebaseerde bestuursuitkomste en skooldoeltreffendheid (soos bespreek in die tweede benadering hier bo), te meet. Dit moet ook gekenmerk word deur kwessies soos die skoolmissie, die aard van die aktiwiteite en bestuurstrategie\u00eb, die gebruik van hulpbronne en menslike verhoudings.<\/span><\/p>\n<\/li>\n<li>\n<p lang=\"en-US\" align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Dit moet behoorlik by die nasionele konteks ingebed wees en moet \u2019n sterk verhouding tussen die drie konstekstuele elemete van doelwitte, druk en ondersteuning verpersoonlik (soos bespreek in die laaste benadering hier bo).<\/span><\/p>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die doel van hierdie navorsing was om \u2019n kwantitatiewe meetinstrument te voorsien om die invloed van skoolgebaseerde bestuur op skooldoeltreffendheid te assesseer. In reaksie het hierdie artikel drie verskillende, omvattende benaderings aan die hand gedoen, elk met sy eie aanwysers, vir die assessering van skooldoeltreffendheid. Daar moet daarop gewys word dat hierdie benaderings sonder enige empiriese bewyse in hierdie studie bekend gestel is. Dit kan as \u2019n tekortkoming van die studie beskou word en kan in toekomstige navorsing aandag geniet. Nog \u2019n tekortkoming van die artikel kan die feit wees dat die studie nie die verwagte uitkomste ooreenkomstig onderriggehalte wat betref elk van die benaderings wat deur die navorsing betrek is, presies kan voorspel nie.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Die benaderings wat bepreek is, bou egter voort op vorige evalueringsnavorsing soos vroe\u00ebr aangedui is. Die resultate dui op die nuttigheid en geldigheid van hierdie benaderings by die meet van skooldoeltreffendheid, wat tot verdere navorsing kan lei wat hierdie benaderings kan verfyn sowel as toepas.<\/span><\/p>\n<h2><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Bronverwysings\"><\/span><span lang=\"af-ZA\">Bronverwysings<\/span><span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Betty, M. 1987. The effective school movement: Its history and context. South-West Educational Development Lab: Austin, Texas.<\/span> <a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED304781.pdf%20%5B13\"><span lang=\"af-ZA\">https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED304781.pdf<\/span><span lang=\"af-ZA\"> [13<\/span><\/a><span lang=\"af-ZA\"> Augustus 2002].<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Black, S. 1998. A different kind of leader. <\/span><span lang=\"af-ZA\">American School Board Journal,<\/span><span lang=\"af-ZA\"> 185(6):32-35.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2012. <\/span>Evolving leadership required in South African schools<span lang=\"af-ZA\">. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Eresearch in Education, <\/span><span lang=\"af-ZA\">88:40-49. DOI:<\/span>10.7227\/rie.88.1.4.<\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2013a. <\/span>Effective leadership towards quality outcomes in SA education<span lang=\"af-ZA\">. <\/span><span lang=\"af-ZA\">International Journal of Educational Sciences, <\/span><span lang=\"af-ZA\">5(3):283-291. DOI:<\/span>10.1080\/09751122.2013.11890088.<\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2013b. <\/span>Epistemological beliefs and leadership approaches among South African school principals<span lang=\"af-ZA\">. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Educational Studies, <\/span><span lang=\"af-ZA\">49(5):431-43. DOI:<\/span><a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/03055698.2013.776944\">10.1080\/03055698.2013.776944<\/a>.<\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2014a. The place and role of distributed leadership in effective South African schools; towards school improvement. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Meditteraneran Journal of Social Sciences<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 5(20):597-604. DOI:<\/span><a href=\"https:\/\/doi.org\/10.5901\/mjss.2014.v5n20p1225\"><span lang=\"af-ZA\">10.5901\/mjss.2014.v5n20p1225<\/span><\/a><span lang=\"af-ZA\">.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2014b. Knowledge assumptions amongst school principals: A case study in selected South African schools. <\/span><span lang=\"af-ZA\">International Journal of Educational Sciences<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 7(2):329-337. DOI: <\/span>10.1080\/09751122.2014.11890195.<\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2015. Making a difference in South African schools: The cases of two female principals.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Gender and Behaviour<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">16<\/span><span lang=\"af-ZA\">(1):10812-10823.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2019. <\/span>A study among newly appointed principals in South African schools. <span lang=\"af-ZA\">Ginternational Journal of Education, Economics and Development, <\/span><span lang=\"af-ZA\">10(2):173-190. DOI:<\/span> 10.1504\/ijeed.2019.10018508.<\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J. 2020. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Die bemagtiging van sekondere skoolhoofde in Ethiopiee om hulle instaat te stel om hulle onderirgleierskaprolle doeltreffend te verrig. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Tydskrif vir Geesteswetenskappe, <\/span><span lang=\"af-ZA\">60(3):764-82.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Botha, R.J &amp; Triegaardt, P.K. 2017. <\/span>Distributive leadership as management strategy for effective SA schools: The place and role of the OSCAR coaching model<span lang=\"af-ZA\">. <\/span><span lang=\"af-ZA\">International Journal of Educational Sciences, <\/span><span lang=\"af-ZA\">4(2):79-90. DOI:<\/span> 10.1080\/09718923.2014.11893322.<\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Brookover, W.B. Ferderbar, J. Gay, G. Middleton, M. Posner, G. &amp; Roebuck, F. 1980. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Measuring and attaining the goals of education<\/span><span lang=\"af-ZA\">. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\"> Burusic, J. Babarovi\u0107, T. &amp; Veli\u0107, M.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> \u0160.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> 2016. School Effectiveness: An Overview of Conceptual, Methodological and Empirical Foundations. <\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and Educational Management, <\/span><span lang=\"af-ZA\">5-26.<\/span> <span lang=\"af-ZA\">DOI:10.1007\/978-3-319-29880-1_2.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Caldwell, B. &amp; Spinks, J. 1992. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Leading the self-managing school<\/span><span lang=\"af-ZA\">. London: Falmer Press.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Cameron, K.S. 1984. The effectiveness of ineffectiveness. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Research in organizational behavior<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 6:235-285.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Cameron, K.S. &amp; Whetten, D.S. 1983. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Organizational effectiveness: a comparison of multiple models<\/span><span lang=\"af-ZA\">. New York: Academic Press.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Cheng, Y.C. 1993. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Conceptualization and measurement of school effectiveness: an organizational perspective<\/span><span lang=\"af-ZA\">. Referaat gelewer by die jaarlikse <\/span><span lang=\"af-ZA\">AERA konferensie in Atlanta<\/span><span lang=\"af-ZA\">, <\/span><span lang=\"af-ZA\">GA,<\/span> <span lang=\"af-ZA\">6 April<\/span><span lang=\"af-ZA\">.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Cheng, Y.C. 1996. A school-based management mechanism for school effectiveness and development. <\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and School Improvement<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 7(1):35-61.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Cohen, M. 1982. Effective schools: accumulating research and findings. <\/span><span lang=\"af-ZA\">American Education<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 18:13-16.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Creemers, P.M. 2002. From school effectiveness and school improvement to effective improvement. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Research and Evaluation<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 8(4):343-362.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Creemers, P.M. &amp; Kyriakides, L. 2008. <\/span><span lang=\"af-ZA\">The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice, and theory in contemporary schools<\/span><span lang=\"af-ZA\">. New York: Routledge Publishers.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">David, R. Teddlie, C. &amp; Reynolds, D. 2000.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">The international handbook of school effectiveness research<\/span><span lang=\"af-ZA\">. London: Psychology Press.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">De Clercq, F. &amp; Shalem, Y. 2021. Review and evaluation studies of school effectiveness and improvement in South Africa: A critical appraisal. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Systematic Reviews of Research in Basic Education in South Africa<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 91. <\/span><span lang=\"af-ZA\">DOI:10.18820\/9781991201157\/04.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Deutsch, M. 1990. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Over fifty years of conflict research in social psychology<\/span><span lang=\"af-ZA\">. New York: Oxford University Press.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Dimmock, C. &amp; Wildley, H. 1999. Conceptualizing curriculum management in an effective secondary school: a Western Australian case study. <\/span><span lang=\"af-ZA\">The Curriculum Journal<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 6(3):297-323.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">D\u00f6\u015f, \u0130. 2014. Some model suggestions for measuring effective schools.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Procedia-Social and Behavioral Sciences<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0116:1454-1458.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Giles, C. 2005. Site-based planning and resource management: the role of the school development plan. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Educational Change and Development<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 15:45-50.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Goldstein, H. 1997. Methods in school effectiveness research.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and School Improvement<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">8<\/span><span lang=\"af-ZA\">(4):369-395.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Gray, J. 2004. School effectiveness and the &#8216;other outcomes&#8217; of secondary schooling: a reassessment. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Improving Schools<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 7(2):185-198.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Kitchen, R.S. DePree, J. Celed, S. &amp; Brinkerhoff, J. 2017.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Mathematics education at highly effective schools that serve the poor: Strategies for change<\/span><span lang=\"af-ZA\">. New York: Routledge Publishers.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Makoelle, T.M. 2011.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Exploring practices determining the effectiveness and improvement of secondary schools in the Free State Province.<\/span><span lang=\"af-ZA\">\u00a0Unisa: Ongepubliseerde PhD-thesis.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Makoelle, T.M. 2014. School effectiveness and inclusion: Cases of selected secondary schools in the Free State province of South Africa. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Educational Studies<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 7:131-140. <\/span><span lang=\"af-ZA\">DOI:10.1080\/09751122.2014.11890176<\/span><span lang=\"af-ZA\">.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Makoelle, T.M. &amp; Botha, R.J. 2012. Exploring practices determining school effectiveness in South African secondary schools. <\/span><span lang=\"af-ZA\">International Journal of Educational Sciences, <\/span><span lang=\"af-ZA\">4(2):79-90.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Mortimore, P. 1993. School effectiveness and the management of effective learning and teaching.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and School Improvement<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a04(4):290-310.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Petty, N.W. &amp; Green, T. 2007. Measuring educational opportunity as perceived by students: a process indicator. <\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and School Improvement<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 18(1):67-91.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Preston, C. Goldring, E. Guthrie, J.E. Ramsey, R. &amp; Huff, J. 2017. Conceptualizing essential components of effective high schools.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Leadership and Policy in Schools<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">16<\/span><span lang=\"af-ZA\">(4):525-562.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Reynolds, D. 2010.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">School effectiveness<\/span><span lang=\"af-ZA\">. London: A&amp;C Black Publishers.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Scheerens, J. 2000. Improving school effectiveness. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Fundamentals of Educational Planning, <\/span><span lang=\"af-ZA\">68<\/span><span lang=\"af-ZA\">. <\/span><span lang=\"af-ZA\">New York<\/span><span lang=\"af-ZA\">: <\/span><span lang=\"af-ZA\">UNESCO.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Scheerens, J. &amp; Bl\u00f6meke, S. 2016. Integrating teacher education effectiveness research into educational effectiveness models.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Educational Research Review, <\/span><span lang=\"af-ZA\">18:70-87.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Scheerens, J. &amp; Creemers, B.P. 1989. Conceptualizing school effectiveness.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">International Journal of Educational research<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">13<\/span><span lang=\"af-ZA\">(7):691-706.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Scheerens, J. &amp; Stoel, W.G. 1988. Development of Theories of School-Effectiveness. <\/span><a href=\"https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED296006.pdf\"><span lang=\"af-ZA\">https:\/\/files.eric.ed.gov\/fulltext\/ED296006.pdf<\/span><\/a><span lang=\"af-ZA\">. [2<\/span><span lang=\"af-ZA\">6 August 2022].<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Sisman, M. 2011. Egitimde mukemmellik arayisi: Etkili okullar (2. Bask\u0131) [The search for excellence in education: Effective schools (2nd edition)]. Ankara: Pegem A Yayincilik.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Soukhanov, A.H. 1984.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">Websters II new riverside university dictionary<\/span><span lang=\"af-ZA\">. Boston: Houghton-Mifflin Harcourt Publishers.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Sun, H. Creemers, B.P.M. &amp; De Jong, R. 2007. Contextual factors and effective school improvement. <\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and School Improvement<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 18(1):93-122.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Taylor, S. 2011. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Uncovering indicators of effective school management in South Africa using the National School Effectiveness Study.<\/span><span lang=\"af-ZA\">\u00a0University of Stellenbosch: Ongepubliseerde PhD-thesis.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Taylor, D.L. &amp; Bogotch, I.E. 2004. School-level effects of teachers&#8217; participation in decision-making. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Educational Evaluation and Policy Analysis<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 16(3):302-319.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Teddlie, C. 2004. Getting schools working in South Africa: A valuable addition to the SESI field.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">School Effectiveness and School Improvement<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">15<\/span><span lang=\"af-ZA\">(2):227-240.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Tjosvold, D. &amp; Deemer, D.K. 1990. Effects of controversy within a cooperative or competitive context on organizational decision-making. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Journal of Applied Psychology<\/span><span lang=\"af-ZA\">, 3(4):376-386.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Van Damme J. Opdenakker. M.&amp; Van Landeghem, G. 2008. <\/span><span lang=\"af-ZA\">Educational effectiveness: an introduction to international and Flemish research on schools and classes.<\/span><span lang=\"af-ZA\"> Leuven: Acco Publishers.<\/span><\/p>\n<p align=\"justify\"><span lang=\"af-ZA\">Wilson, M. Wnuk, K. Silvander, J. &amp; Gorschek, T. 2018. A literature review on the effectiveness and efficiency of business modeling.\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">E-Informatica Software Engineering Journal<\/span><span lang=\"af-ZA\">,\u00a0<\/span><span lang=\"af-ZA\">12<\/span><span lang=\"af-ZA\">(1):265-302. <\/span><span lang=\"af-ZA\">DOI:<\/span><a href=\"http:\/\/dx.doi.org\/10.5277\/e-Inf180111\"><span lang=\"af-ZA\">10.5277\/e-Inf180111<\/span><\/a><span lang=\"af-ZA\">.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Titel: Enkele benaderings vir die bepaling van doeltreffendheid in Suid-Afrikaanse skole R.J. (Nico) Botha Professor in die Departement Onderwysleierskap en -Bestuur, Opvoedkunde Kollege, Universiteit van Suid-Afrika E-pos: botharj@unisa.ac.za Ensovoort, volume 43 (2022), nommer 12: 1 Opsomming Doeltreffende skole is instellings wat aan leerders die optimum leeromgewings vir selfverwesenliking bied. Die identifisering van doeltreffende (funksionele) en &hellip; <a href=\"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/2022\/12\/30\/enkele-benaderings-vir-die-bepaling-van-doeltreffendheid-in-suid-afrikaanse-skole\/\" class=\"more-link\">Continue reading<span class=\"screen-reader-text\"> &#8220;Enkele benaderings vir die bepaling van doeltreffendheid in Suid-Afrikaanse skole&#8221;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":26,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[2,535],"tags":[538,544,541,537,543,536,542,539,540,545],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1699"}],"collection":[{"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/26"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1699"}],"version-history":[{"count":12,"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1699\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1717,"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1699\/revisions\/1717"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1699"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1699"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/ensovoort.co.za\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1699"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}