Enkele benaderings vir die bepaling van doeltreffendheid in Suid-Afrikaanse skole

Titel: Enkele benaderings vir die bepaling van doeltreffendheid in Suid-Afrikaanse skole
R.J. (Nico) Botha
Professor in die Departement Onderwysleierskap en -Bestuur, Opvoedkunde Kollege, Universiteit van Suid-Afrika
E-pos: botharj@unisa.ac.za

Ensovoort, volume 43 (2022), nommer 12: 1

Opsomming

Doeltreffende skole is instellings wat aan leerders die optimum leeromgewings vir selfverwesenliking bied. Die identifisering van doeltreffende (funksionele) en ondoeltreffende (wanfunksionele) skole is wêreldwyd ’n belangrike kwessie in die onderwys, terwyl prestasie en aanspreeklikheid ook in ag geneem word. Navorsingsliteratuur dui daarop dat verskeie modelle die afgelope paar dekades voorgestel en toegepas is om die doeltreffendheid van skole te meet of te evalueer. Hierdie modelle stel verskillende benaderings om die doeltreffendheid in skole te meet voor en werp ’n ander perspektief op skooldoeltreffendheid. Opvoeders wat by skoolverbeteringsprojekte betrokke is, bevind hulle derhalwe in die dilemma om uit ’n verskeidenheid modelle te kies om skooldoeltreffendheid te meet. Die doeltreffendheid van hoërskole word plaaslik hoofsaaklik op grond van akademiese uitslae of uitsette (in die meeste gevalle matriekuitslae) gemeet. Maar watter ander faktore of praktyke, buiten akademiese uitslae, bepaal skooldoeltreffendheid? Hierdie artikel wat beskrywend en narratief van aard is en op ’n literatuurstudie gebaseer is, bied ’n dinamiese perspektief op die assessering van skooldoeltreffendheid en sluit af met die konseptualisering en ontleding van drie verskillende, uiteenlopende en eietydse benaderings om doeltreffendheid in die skoolkonteks te meet of te assesseer. Die uitkomste van hierdie studie bied aan beleidmakers, navorsers en opvoeders ’n kykie op sommige van die meer prominente kontekstuele invloede van die assessering van skooldoeltreffendheid, terwyl hierdie kontekstuele faktore kan help om ’n breër reeks maatstawwe vir skoolsukses en ‑doeltreffendheid te bied, om sodoende dit wat skole doen, beter vas te lê.

SLEUTELTERME: Kontekstueel; faktore; assessering; sekondêre; skole; effektiwiteit; faktore; modelle; keuse; belanghebbendes; skoolhoofde.

Inleiding en agtergrond tot die studie

Volgens Soukhanov (1984) is “doeltreffendheid” ’n selfstandige naamwoord wat verband hou met die generering van ’n verlangde of voorgenome gevolg. Wilson et al. (2018:265) bied ’n meer onlangse beskrywing van die konsep aan deur te noem dat iets suksesvol is as dit ’n verlangde resultaat oplewer. Volgens hierdie definisie word doeltreffendheid dikwels gemeet as die gehalte van die verlangde resultate. Vir enigiets om doeltreffend te wees (oftewel doeltreffendheid), moet dit oor sekere eienskappe beskik (Wilson et al., 2018).

Die term “skooldoeltreffendheid” word sedert die 1960’s algemeen gebruik. Dit het dikwels verband gehou met die skool se poging om veranderinge te maak om die leerders se vlak van prestasie te verbeter. ’n Doeltreffende skool se doel is om basiese vaardighede en toepaslike gedrag aan al die leerders te leer. By ’n doeltreffende organisasie soos ’n skool is die verhouding tussen die individue sterk en werk al die portuurgroepe saam. Die organisasie help die leerders om hulle fundamentele vaardighede te ontwikkel terwyl hulle hul ook van kritieke denkvaardighede voorsien (Dimmock & Wildley, 1999; Makoelle, 2011; Botha, 2012; 2018).

Literatuuroorsigte ten opsigte van die doeltreffende skool toon egter dat daar geen eenstemmigheid oor die definisie van ’n doeltreffende skool bestaan nie. Scheerens (2000:23) van die Internasionale Instituut van Opvoedkundige Beplanning (IIEP) omskryf skooldoeltreffendheid as die “prestasie van die organisatoriese eenheid wat ’n ‘skool’ genoem word”. Die prestasie van die skool kan weergegee word as die uitset van die skool, wat op sy beurt ten opsigte van die gemiddelde prestasie van die leerders aan die einde van die tydperk van formele onderrig gemeet word. Dos (2014:1454) definieer weer ’n doeltreffende skool as ’n skool waar ’n “optimum omgewing geskep word vir die behoorlike kognitiewe, emosionele, psigomotoriese, sosiale en estetiese ontwikkeling van leerders”.

Volgens Taylor (2011) behels ’n doeltreffende skool meer as wat enige definisie van skooldoeltreffendheid kan verskaf en hou dit ook verband met vereistes soos belanghebbertevredenheid, ’n optimale leeromgewing, die doeltreffende gebruik van hulpbronne, die bereiking van doelwitte en omgewingskonformiteit. Scheerens en Blömeke (2016) stel dit duidelik dat daar nie ’n eenvoudige resep vir ’n doeltreffende skool is nie, maar dat so ’n skool die leer en ontwikkeling van al hulle leerders met welslae sal deurvoer. In die algemeenste sin van die woord verwys skooldoeltreffendheid na die vlak van doelbereiking by ’n skool. Baie faktore word gekombineer om elke skool te maak wat hy is en elke skool is dus uniek. Hoewel dit so ’n dominante kwessie in die onderwys is, met die inagneming van die toenemende kommer oor prestasie en aanspreeklikheid, is die identifisering van doeltreffende en ondoeltreffende skole nie altyd so eenvoudig en moeiteloos nie (Goldstein, 1997; Botha 2013a; 2019).

Brookover et al. (1980) het meer as 40 jaar gelede dit duidelik gemaak dat die eienskappe van ’n doeltreffende skool nie geïsoleerde komponente is nie, maar dat hulle geïntegreer is en dat al hierdie komponente in ag geneem moet word. Hierdie outeurs het voorgestel dat die definisies van doeltreffendheid kwalitatiewe veranderlikes (soos die skoolklimaat, onderrigleierskap, hoë verwagtinge, ens.), asook kwantitatiewe veranderlikes (soos openbare prestasiepuntestand), moet insluit. Sommige studies (kyk na Cohen, 1982; Goldstein, 1997; David et al., 2000; Creemers, 2002; Creemers & Kyriakides, 2008; Sisman, 2011; Makoelle & Botha, 2012; Scheerens & Blömeke, 2016; Kitchen et al., 2017) het trouens meer veranderlikes geïdentifiseer, maar die gebrek aan ’n erkende stel aanwysers of kontekstuele faktore het hulle wydverspreide gebruik verhinder.

Die toenemende bewyse dat opvallend baie burgers van die Verenigde State van Amerika hulle skoolloopbaan voltooi sonder om die vereiste kennis en vaardighede te bekom, het dit belangriker gemaak om skole doeltreffender te maak en dit het ook ’n oorkoepelende uitdaging geword waarvoor skole te staan kom. As gevolg hiervan is die Effective School’s Movement in die vroeë 1980’s in die lewe geroep wat vandag steeds van krag tot krag gaan en momentum by die personeel van skole kry wie se primêre verantwoordelikheid dit is om uitdagings die hoof te bied om aan elke leerder die geleentheid te bied om tot sy/haar volle potensiaal te ontwikkel (Betty, 1987).

Gedurende die laaste twee dekades het onderwysnavorsingspogings gemoeid met doeltreffende skole op die identifisering van die eienskappe van ’n doeltreffende skool gefokus asook om bepaalde kriteria om doeltreffendheid te meet, daar te stel. Vanuit hierdie evalueringsperspektief, is die logika van dié benadering om uit te vind wat suksesvolle skoolbestuurspanne doen ten opsigte van doeltreffende skoolontwikkelingsplanne en om dan dieselfde planne te implementeer om skooldoeltreffendheid te verhoog (Şişman, 2011; Botha & Triegaardt, 2017).

Meer onlangse navorsing oor skooldoeltreffendheid poog voortdurend om lig te werp op die dilemma wat betref leerders se onderriguitkomste (vgl. Teddlie, 2004; Petty & Green, 2007; Makoelle, 2011, 2014; Botha, 2018). Die keuse en gebruik van uitkomsmaatstawwe word steeds gedebatteer in baie onderrignavorsingsgebiede. ’n Probleem wat lank reeds bestaan, is om maniere te vind om leerders se vordering of prestasie te meet wat die skool se bydrae bo en behalwe ander faktore, soos die leerders se vermoëns, agtergrond en die skool se soio-ekonomiese omgewing, identifiseer. Ooreenstemmend hiermee is ’n oproep dat skole meer aanspreeklik moet wees, wat in baie gevalle daartoe lei dat skole se doeltreffendheid ten op sigte van akademiese uitslae gemeet word terwyl ander bydraende faktore geïgnoreer word (Botha, 2013b; De Clercg & Shalem, 2021).

As gevolg hiervan domineer akademiese uitkomste, gewoonlik gemeet aan eksamenuitslae, terwyl ander uitkomsmaatstawwe as kontekstuele faktore afgeskeep word of in ’n mindere mate gebruik word. Gray (2004:187) het die volgende hieroor gesê: “Eksamenuitslae is ’n maatstaf van akademiese leer maar bied nie die volledige prentjie wat betref die doeltreffendheid van ’n skool op akademiese gebied nie en verskaf min inligting oor ander uitkomste.”

Buiten die feit dat navorsers nie altyd seker is watter uitset of kategorie van skooldoeltreffendheid hulle moet meet nie, is dit duidelik dat meer onlangse definisies van skooldoeltreffendheid ook van een mens of bron na ’n ander verskil. In dié verband vra Wilson et al. (2018:265) tereg: “Omskryf ons tegniese, interne doeltreffendheid of gemeenskaps- eksterne doeltreffendheid?” Nog ’n probleem is dat skooldoeltreffendheid dikwels met ’n aspek soos skoolbedrewendheid verwar word. Om die bogenoemde duidelik te stel, elke term en kategorie van skooldoeltreffendheid moet eers korrek gekonseptualiseer en omskryf word. Volgens Cheng (1996) verwys die term `skooldoeltreffendheid’ na die verhouding van uitset tot nie-monetêre insette of prosesse en sluit onder andere ander aspekte, die aantal handboeke, klaskamerorganisering, professionele opleiding van onderwysers, onderrigstrategieë en reëlings wat betref leer in. Die term “skoolbedrewendheid” kan aan die ander kant gesien word as die “verhouding tussen skooluitset en monetêre inset” (Cheng 1996:37), met monetêre inset byvoorbeeld as een duisend rand per leerder per jaar.

Volgens Cheng (1993) kan daar verder tussen interne en eksterne skooldoeltreffendheid onderskei word. Interne skooldoeltreffendheid kan as die skool se tegniese doeltreffendheid gesien word as sy uitsette beperk is tot wat tydens en na skool gebeur (bv. leergedrag, verworwe vaardighede en houdingsveranderinge), terwyl eksterne skooldoeltreffendheid as die positiewe invloed van die skool se uitsette op die samelewing of op individue se lewens gesien kan word (soos sosiale beweeglikheid, verdienvermoë en werksproduktiwiteit).

Die aanname dat daar ’n regstreekse korrelasie tussen hierdie twee kategorieë (intern en ekstern) van skooldoeltreffendheid is, is dikwels problematies en misleidend omdat ’n skool met ’n hoë mate van interne tegniese doeltreffendheid nie noodwendig oor ’n hoë vlak van eksterne gemeenskapsdoeltreffendheid beskik nie. Met ander woorde, doeltreffende onderrig en leer in skole lei nie noodwendig tot hoë produktiwiteit indien bevind word dat hierdie vaardighede later in die lewe verouderd is nie. Onkunde ten opsigte van hierdie ingewikkelde verhouding en die oorbeklemtoning van een kategorie van doeltreffendheid bo ’n ander moet vermy word (Petty & Green, 2007; Botha, 2014a; Burusic et al., 2016).

Die werklikheid behels ook dat elke skool veelvoudige en teenstrydige doelwitte moet nastreef omdat ’n skool binne veelvoudige omgewingsbeperkings en tydraamwerke funksioneer. Vanweë hulle beperkte hulpbronne is dit vir skole baie moeilik om hul doeltreffendheid te maksimaliseer ten einde hul doelwitte te behaal. In die proses om veelvoudige doelwitte te bereik, ervaar elke skool verskillende soorte druk van die omgewing en daarom moet elke skool verskillende prioriteite en doelwitte ontwikkel. ’n Doeltreffende skool verskil van ’n ondoeltreffende skool in dié opsig dat dit op verandering kan reageer deur die doelwitte wat dit wil bereik, te herprioritiseer (Davised et al., 2000; Botha, 2014b; Scheerens & Blömeke, 2016).

’n Skool kan dalk nie sy doeltreffendheid ten opsigte van al die kriteria op dieselfde tyd maksimaliseer nie, maar sal op die lang duur in staat wees om harmonie tussen al die kriteria te bewerkstellig. Cheng (1996:41) het die volgende hieroor gesê: “Skooldoeltreffendheid kan die mate wees waartoe ’n skool by interne en eksterne beperkings kan aanpas om sy veelvoudige doelwitte op die lang duur te kan bereik.” Met ander woorde, dit is vir die verskillende kategorieë van skooldoeltreffendheid moontlik om aanpasbaar te wees en uiteindelik in harmonie saam te werk indien skole kan leer, aanpas en ontwikkel.

Navorsingsvraag en doelwit met die studie

Die soeke na doeltreffende skole is vandag in baie lande een van die belangrikste hervormingsinisiatiewe. Opvoeders betrokke by skoolverbeteringsprojekte kom voor die dilemma te staan om uit ’n verskeidenheid modelle te kies om skooldoeltreffendheid te meet. Die kritiese vraag om in hierdie studie te beantwoord, is: Watter kontekstuele faktore kan gebruik word om ons in staat te stel om skooldoeltreffendheid te assesseer? Akademiese uitsetmaatstawwe is in die verlede redelik algemeen as ’n kontekstuele faktor gebruik om goeie praktyke in skole te identifiseer. Daar is egter ’n behoefte aan verdere konstekstuele maatstawwe van skooldoeltreffendheid wat meer van die skool se prosesse vaslê en ’n breër groep uitkomste meet. Die hoofdoel van hierdie studie is dus om van die kontekstuele faktore te ontleed wat ’n rol by die assessering van skooldoeltreffendheid speel.

Navorsingsmetodologie

Hierdie artikel, wat beskrywend en narratief van aard is en op ’n literatuurstudie gegrond is, bied ’n dinamiese perspektief op die assessering van skooldoeltreffendheid en sluit af met die konseptualisering en ontleding van drie verskillende, divergente benaderings om doeltreffendheid in die skoolkonteks te meet of te assesseer.

Bespreking

Dit blyk duidelik uit die bespreking hier bo dat die formulering, definisie en meting van skooldoeltreffendheid ’n komplekse aangeleentheid is. Die vraag bly staan: watter kategorie van skooldoeltreffendheid (watter skoolinsette en -uitsette) moet gemeet word en hoe moet skooldoeltreffendheid korrek omskryf word? Vanuit ’n organisatoriese perspektief is daar heelwat verskillende konstekstuele faktore of aanwysers vir die konseptualisering, formulering en meet van skooldoeltreffendheid.

Verskeie vakkundiges het die afgelope dekades probeer om ’n model wat skooldoeltreffendheid meet, te ontwikkel en bekend te stel. Een van die eerste modelle was Sheerens en Stoel (1988) se model wat bepaal het dat skooldoeltreffendheid uit vyf omskrewe faktore bestaan, naamlik 1) sterk onderwysleierskap; 2) hoë verwagtinge ten opsigte van leerderprestasie; 3) akademiese doelwitkonsensus; 4) ’n klem op basiese vaardighede; en 5) ’n veilige en ordelike klimaat. Dit het bekend geword as die vyf-faktormodel van skooldoeltreffendheid en is tot en met die vorige eeu algemeen as maatstaf vir skooldoeltreffendheid gebruik.

In die vroeë 2000’s het die fokus verskuif om meer as die oorspronklike vyf faktore wat deur Sheerens en Stoel in die 1980’s geïdentifiseer is, in te sluit. Sun et al. (2007) het bevind dat enige studie oor skooldoeltreffendheid twee onmiskenbare doelwitte moet hê. Eerstens, om faktore wat eienskappe van doeltreffende skole is, te identifiseer; en tweedens, om die verskille tussen onderriguitkomste by hierdie skole te identifiseer. Een van die hoekstene van doeltreffende skole is derhalwe die invloed op die leerders se onderriguitkomste. Dit dra by tot die debat oor skooldoeltreffendheid en stel die idee van verskillende en uiteenlopende benaderings by die assessering van skooldoeltreffendheid bekend (Burusic et al., 2016).

In die volgende afdelings sal ek gevolglik drie verskillende en uiteenlopende benaderings tot die meting van skooldoeltreffendheid bespreek, elk met sy eie kontekstuele faktore. Die eerste benadering is op sewe verskillende aanwysers vir die konseptualisering, formulering en meting van skooldoeltreffendheid gegrond. Die volgende sewe kontekstuele faktore vorm die basis van die eerste benadering en is op vroeëre navorsing oor die kwessie van skooldoeltreffendheid gebaseer (vergelyk Cameron 1984; Caldwell & Spinks, 1992; Mortimore, 1993; Cheng, 1993, 1996; Van Damme, 2008; Reynolds, 2010; Taylor, 2011; Botha, 2018; Wilson et al., 2018; De Clerg & Shalem, 2021):

• Die doelwitfaktor: Hierdie aanwyser aanvaar dat daar duidelik uiteengesette en aanvaarde doelwitte is om skooldoeltreffendheid te meet en dat ’n skool doeltreffend is as dit sy bepaalde doelwitte met gegewe insette kan behaal. Hierdie doelwitte is kwantifiseerbaar en kan met voorafbepaalde maatstawwe gemeet word, soos die oogmerke van die skoolontwikkelingsplanne en akademiese prestasie tydens die matriekeksamen. Hierdie aanwyser word algemeen in skole vir evalueringsdoeleindes gebruik, maar sy bruikbaarheid is beperk omdat dit op die kwantifiseerbare berus, wat dikwels in skoolkontekste byna onmoontlik is om te bepaal.

• Die eksterne hulpbronfaktor: Hierdie aanwyser veronderstel dat aangesien skaars en gewaardeerde hulpbroninsette benodig word om skole doeltreffender te maak, die aanskaf van hulpbronne die doelwitte as die primêre kriteria vir doeltreffendheid vervang. ’n Voorbeeld van so ’n aanwyser is finansiële ondersteuning van buite die skool. Hierdie aanwyser word beperk deur sy oorbeklemtoning van die verkryging van insette van eksterne hulpbronne en sy versuim om die pogings wat die skool self aangewend het om sy doeltreffendheid te behou, in ag te neem.

• Die interne prosesfaktor: Hierdie aanwyser veronderstel dat ’n skool doeltreffend is as sy interne funksionering doeltreffend is. Interne skoolbedrywighede word dikwels as kriteria vir skooldoeltreffendheid beskou. Hierdie aanwyser sluit aspekte soos leierskap, kommunikasiekanale, deelname, aanpasbaarheid en sosiale interaksie by die skool in. Van die nadele van hierdie aanwyser is dat dit moeilik is om te moniteer en dat dit die maniere waarop skooldoeltreffend bekom word, oorbeklemtoon.

• Die tevredenheidsfaktor: Hierdie aanwyser definieer ’n doeltreffende skool as ’n skool waar al die belanghebbers minstens minimaal tevrede is. Dit veronderstel derhalwe dat die skool se belangrikste taak is om aan die behoeftes van die skoolhoof, onderwysers, bestuurspan, die skool se beheerliggaam, leerders en die publiek te voldoen. Tevredenheid is volgens hierdie siening dus die basiese aanwyser van doeltreffendheid. Hierdie aanwyser sal waarskynlik nie toepaslik wees as die belanghebbers se eise in konflik met mekaar is nie.

• Die wetlikheidsfaktor: Volgens hierdie aanwyser is ’n skool doeltreffend indien dit op ’n onbestrede en wettige manier sy bemarkingsaktiwiteite kan oorleef. Hierdie aanwyser is egter net van toepassing as die skool na regmatigheid in ’n mededingende omgewing moes gestreef het.

• Die organisatoriese faktor: Hierdie aanwyser veronderstel dat omgewingsveranderinge en interne struikelblokke by die funksionering van die skool onvermydelik is en dat ’n skool doeltreffend is as hy leer hoe om verbeteringe en aanpassings aan sy eksterne en interne omgewings te maak. Hierdie denkwyse ondersteun die huidige klem op skoolgebaseerde bestuur en strategiese bestuur by skole. Hierdie aanwyser kan ook aspekte soos die bewustheid van gemeenskapsbehoeftes en ’n omgewingsontleding insluit.

• Die ondoeltreffendheidsfaktor: Hierdie aanwyser veronderstel dat dit makliker vir belanghebbers is om die kriteria van skoolondoeltreffendheid as die kriteria van doeltreffendheid te identifiseer en daaroor saam te stem. Dit is dus makliker om strategieë te identifiseer om skooldoeltreffendheid te verbeter deur die skool se ondoeltreffendheid te ontleed eerder as om sy doeltreffendheid te ontleed. Dit beteken dat ’n skool doeltreffend is as daar ’n afwesigheid van ondoeltreffendheidseienskappe is. Hierdie aanwyser sluit aspekte soos konflik, probleme, moeilikheid, swakhede, swak prestasie en swak uitslae in.

Hierdie sewe “oorspronklike” kontekstuele faktore by die evaluering van skooldoeltreffendheid, asook die twee kategorieë van skooldoeltreffendheid (intern en ekstern) wat vroeër bespreek is, kan dus geïntegreer word om ’n volledige en konsekwente assesseringsbenadering tot skooldoeltreffendheid vanuit sewe verskillende perspektiewe te bied. Die “kontekstuele faktoreveld” van die benadering verteenwoordig die sewe aanwysers vir skooldoeltreffendheid soos hier bo beskryf. Daar word aanvaar dat hulle konsekwent, aanpasbaar en in harmonie of ewewig met mekaar verkeer. Die “kategorieveld” van die benadering verteenwoordig ook die twee kategorieë van interne tegniese skooldoeltreffendheid en eksterne gemeenskapskooldoeltreffendheid. Hierdie twee kategorieë is ook konsekwent, aanpasbaar en in harmonie of ewewig met mekaar. Ooreenkomstig die konsep harmonie dra twee vlakke tot die maksimalisering van skooldoeltreffendheid by.

Op een vlak toon “kategorie-harmonie” die mate aan waartoe die twee kategorieë van skooldoeltreffendheid konsekwent en in harmonie met mekaar is. ’n Hoë vlak van harmonie in die kategorieveld dui daarop dat hoe hoër die doeltreffendheid in een kategorie, hoe hoër die doeltreffendheid in die ander kategorie. Dit impliseer natuurlik dat hoe laer die doeltreffendheid in een kategorie, hoe laer die doeltreffendheid in die ander. Om harmonie tussen die twee kategorieë van skooldoeltreffendheid te verseker, is derhalwe baie belangrik ten einde die maksimum skooldoeltreffendheid te bereik.

Die tweede vlak van harmonie kan as die “model-harmonie” beskryf word, wat verwys na die mate waartoe die sewe verskillende aanwysers se konsepsies van skooldoeltreffendheid aanpasbaar en in harmonie met mekaar is. ’n Hoë vlak van harmonie in die modelveld dui konsekwente en aanpasbare, ten minste nie teenstrydige aanwysers van doeltreffendheid aan nie. Indien die aanwysers egter nie in harmonie met mekaar is nie, bestaan ’n moontlikheid van konflik tussen hulle.

Verskillende mense met verskillende besorgdhede en teenstrydige waardes kan verskillende aanwysers vir die meting van skooldoeltreffendheid gebruik. Indien die gekose aanwysers in harmonie met mekaar is, kan hulle geïntegreer word. Hierdie benadering sal dan ’n volledige en konsekwente evalueringsinstrument vir skooldoeltreffendheid vanuit verskillende perspektiewe bied en kan gebruik word om die harmonie tussen die aanwysers en kategorieë van doeltreffendheid om skooldoeltreffendheid te maksimaliseer, te verseker. Indien die gekose aanwysers egter nie in harmonie met mekaar is nie, is daar ’n moontlikheid van konflik tussen hulle. Dit dien as ’n aanwyser dat hulle nie geïntegreer kan word nie en dat skooldoeltreffendheid nie gemaksimaliseer kan word nie.

’n Bekommernis of tekortkoming van hierdie benadering is dat verskillende belanghebbers, soos onderwysers, met verskillende besorgdhede, persepsies en teenstrydige waardes verskillende aanwysers vir die meting van skooldoeltreffendheid gebruik. Nog ’n groot kwelling ten opsigte van hierdie benadering is dat dit die stelsel wat dit probeer meet, verkeerd kan voorstel. ’n Algemene voorbeeld hiervan is ’n onderwyser wat metodes gebruik wat nie pedagogies toepaslik is nie (soos om slegs vir die eksamen of toets te onderrig ten einde goeie uitslae vir die skool te verseker), terwyl hulle ander breër aspekte van die onderrigproses ignoreer. In so ’n scenario word baie moeite gedoen om grensgeval-leerders te help om toetse en eksamens te slaag, terwyl ander meer bekwame leerders feitlik geïgnoreer word. Hierdie bekommernis sal egter nie sommer tot teenproduktiewe uitslae lei nie. Daar kan aangevoer word dat so ’n onderwyser probeer om die uitslae te verbeter, wat heel waarskynlik ook die standaard van onderrig en dus ook die doeltreffendheid van die skool sal verbeter.

Ter opsomming: Die eerste benadering is op sewe verskillende aanwysers vir die konseptualisering, formulering en meting van skooldoeltreffendheid gegrond. Dit behoort die skool te help om by sy interne en eksterne omgewing aan te pas deur die maksimalisering van die kategorieë van skooldoeltreffendheid, wat gekonseptualiseer word deur die sewe verskillende aanwysers wat in die benadering gebruik word.

’n Tweede, alternatiewe benadering sal gevolglik voorgestel word, wat heeltemal van die eerste benadering verskil. Hierdie benadering fokus op die verskillende rolle van die skoolbestuurspan by skoolgebaseerde bestuur wat streef na skooldoeltreffendheid en sluit nie die onderskeie aanwysers en kategorieë van skooldoeltreffendheid in soos deur die eerste benadering gekonseptualiseer nie.

As ’n hipotese beskryf hierdie benadering onder andere hoe skoolbestuurspanne verandering by skole teweeg kan bring en hul doeltreffendheid deur die proses van skoolgebaseerde bestuur kan verbeter. Dit bestaan uit drie interverwante komponente wat as evalueringskriteria optree, waarvan elkeen met ’n reeks eienskappe assosieer en aaneenskakel, wat elke kriterium beskryf. Die aanbied en bespreking van hierdie tweede benadering is deels afkomstig van vorige evalueringsnavorsing oor skoolgebaseerde bestuur (vergelyk Cameron & Whetten, 1983; Taylor & Bogoth, 2004; Teddlie, 2004; Giles, 2005; Taylor, 2011; Burisic et al., 2016; Scheerens & Blömeke, 2016; Botha, 2018; De Clercg & Shalem, 2021) en bestaan uit drie interverwante komponente wat as evalueringskriteria optree, naamlik:

• Vermoë van die span: Hierdie kriterium word gekenmerk deur eienskappe soos die deel van inligting, die doeltreffendheid van die spanlede, toegang tot inligting, die vereiste kennis en vaardighede, deelname aan doelstelling, deelname aan die ontwikkelingstrategieë en ’n fokus op ingewikkelde, eerder as eenvoudige, take.

• Spankohesie: Hierdie kriterium word gekenmerk deur samewerkende, mededingende en outonoom onderlinge afhanklikheid wat die doelwit betref, asook produktiewe verskille.

• Spandoeltreffendheid: Hierdie kriterium word gekenmerk deur die gehalte van besluite en die vermoë om hierdie besluite te implementeer.

Die kriterium spanvermoë verwys na die professionalisme van skoolbestuurspanne en die mate waartoe die skoolhoof in staat is om idees en inligting met die span te deel en uit te ruil. As die skoolhoof nie van mening is dat die skoolbestuurspanlede in beheer van hulle omgewing en in staat is om probleme doeltreffend op te los nie, is dit onwaarskynlik dat hy/sy sy/haar besluitnemingsmagte sal prysgee. Bepaalde elemente van hierdie kriterium is onder meer

• die deel van inligting in die span en tussen die span en die skoolhoof;

• spanlede se persepsies van lede se doeltreffendheid;

• toegang tot inligting deur die spanlede;

• die vereiste kennis en vaardighede van die spanlede;

• deelname aan doelstellings deur die spanlede; en

• die deelname van spanlede om taakstrategieë te ontwikkel.

Die kriterium van spankohesie verwys na die skool se bestuurspan se vermoë om konfliksituasies te hanteer. Lede met uiteenlopende standpunte wat saam kan werk om die gehalte van besluite wat geneem word te verbeter, behoort maklik die bron van opponerende sienings te verstaan ten einde ’n aantal idees by enige besluite wat uiteindelik gemaak word, te inkorporeer. Hierdie kriterium verwys ook na lede se persepsies van spandoelwitte en die mate waarin hulle samewerkende, mededingende of outonoom onderlinge afhanklikheid ten opsigte van doelstellings ervaar.

Die bepaalde elemente van hierdie kriterium is uit twee teorieë afkomstig, naamlik “samewerkende onderlinge afhanklikheid van die doelstelling en produktiwiteitsgeskille” (Deutsch 1990:82). Wat onderlinge afhanklikheid van die doelstelling betref, was Deutsch (1990) van mening dat wanneer mense soos skoolbestuurspanlede saamwerk, hulle glo dat hul doelwitte (en belonings) dieselfde is en daarom vind hulle op ’n positiewe manier by mekaar aanklank. Wanneer een persoon ’n doelwit bereik, is dit meer waarskynlik dat ander mense ook hulle doelwitte sal bereik – een persoon se sukses help ander om ook suksesvol te wees. Wanneer mense egter met mekaar meeding, is dit omdat hulle glo dat hulle doelwitte op ’n negatiewe manier by mekaar aansluiting vind. Wanneer een persoon ’n doelwit bereik, is dit onwaarskynlik dat die ander hulle doelwitte sal bereik – een persoon se sukses verhinder dus die sukses van ander. Op soortgelyke wyse is dit meer waarskynlik dat wanneer skoolbestuurspanlede saamwerk, hulle mekaar sal aanmoedig om doeltreffend te wees omdat hulle sukses onderling verbind is. Wanneer hulle egter met mekaar meeding, kan mense teen mekaar werk om sodoende hulle eie sukses te verseker. Dit sal vanselfsprekend ’n negatiewe invloed op die skoolgebaseerde bestuursproses en sy bydra tot skooldoeltreffendheid hê.

Produktiewe verskille is aan die ander kant ’n vorm van konflik wat ontstaan wanneer idees, inligting en menings onversoenbaar is. Wanneer verskille produktief is, is spanlede meer geneig om teenstrydige standpunte en argumente te verstaan en sal dit waarskynlik tot beter besluitneming lei. Wanneer verskille onproduktief is, lug mense hulle menings maar op ’n enger manier.

Tjosvold en Deemer (1990:384) het bevind dat in die geval van onproduktiewe verskille, die spanlede dikwels probeer om

swakhede in opponerende argumente te vind sodat hulle beter teenaanvalle kan loods, ander posisies kan ondermyn en hulle eie sienings laat geld; deur staat te maak op hoër outoriteit en ander maniere in ’n poging om hulle oplossing af te dwing.

Verskille skep as gevolg hiervan polarisasie en lei tot besluite van ’n swak gehalte waar slegs die wenners hierdie besluite wil implementeer. Dit het oor die algemeen ’n sterk invloed op skooldoeltreffendheid.

Burisic et al. (2016) het ook bevind dat werksplekke of -situasies met koöperatiewe doelwitte maar teenstrydige idees en menings die doeltreffendste is wanneer ’n mens probeer om die teenstrydige standpunte te verstaan deur die uitwerking van skoolgebaseerde bestuur op skooldoeltreffendheid te assesseer. Inligting wat in mededingende klimate ingesamel is, se kanse om by die besluituitkomste geassimmileer te word is skraler vanweë die oormag van geslote gemoedere en houdings en ’n miskenning van die inligtingsbron. In die geval van koöperatiewe klimate is daar egter meer respek vir spanlede en hulle idees en hoewel konflik mag voorkom, is dit meer waarskynlik dat verskillende idees oorweeg sal word.

Die kriterium van spandoeltreffendheid verwys na die gehalte van skoolbestuurspanbesluite en hul vermoë om taakstrategieë te ontwikkel en te implementeer om die skool se doelwitte en oogmerke te behaal. Bepaalde elemente van hierdie kriterium sluit die gehalte van besluite en die bevoegdheid om besluite te implementeer in.

Die verhouding tussen die drie evalueringskriteria is empiries deur Burusic et al. (2016) getoets en verduidelik hoe ’n skoolontwikkelingsplan na verwagting verandering en skooldoeltreffendheid sal verbeter. Hierdie perspektief illustreer ook die skakel tussen ’n plan en sy verwagte uitkomste. Volgens Burusic et al. (2016:33) het hierdie perspektief twee komponente, naamlik ’n “konseptuele teorietoets en ’n aksieteorietoets” wat onderling afhanklik is.

Die konseptuele teoriekomponent van die perspektief toets die hipotese dat die skoolontwikkelingsplan die gedrag van die teikenpopulasie beïnvloed. Gebaseer op die drie komponente soos hier bo bespreek, is die konseptuele teorie derhalwe die verhouding tussen spanbevoegdheid en spankohesie. Spanbevoegdheid, soos beskryf deur sy stel spesifieke eienskappe, word geponeer om spankohesie te beïnvloed (spanne met groter bevoegdheid sal meer koherent wees).

Die aksieteoriekomponent van hierdie perspektief toets die hipotese dat die skoolontwikkelingsplan tot bepaalde uitkomste (of uitsette) lei. In die geval van hierdie perspektief veronderstel die aksieteorie dat spankohesie, soos bespreek deur die stel bepaalde eienskappe, tot spandoeltreffendheid lei. Spanne met meer kohesie sal dus doeltreffender wees.

’n Kommer wat betref hierdie benadering is dat dit nie die verskeie prosesaanwysers en kategorieë van skooldoeltreffendheid soos in die eerste benadering gekonseptualiseer, insluit of in ag neem nie. Dit kan problematies wees omdat prosesaanwysers ’n belangrike rol by skoolevaluering speel, omdat “hulle aktuele diagnostiese inligting voorsien om verbetering moontlik te maak” (Petty & Green 2007:70). Wanneer skooldoeltreffendheid bestudeer word, kan hierdie aanwysers help om maatstawwe van doeltreffendheid van ’n groter omvang daar te stel as die gewone uitkomstemaatstawwe – hulle lê dit wat skole doen dus beter vas. Nog ’n tekortkoming van hierdie benadering kan sy sogenaamde ‘logiese benadering’ wees (dit is om te leer wat suksesvolle skoolbestuurspanne doen ten opsigte van doeltreffende skoolontwikkelingsplanne en om dan dieselfde plan te implementeer om skooldoeltreffendheid te verbeter); hierdie selfde plan sal egter nie altyd werk of suksesvol wees by ander skole nie.

Ter opsomming: Die tweede benadering fokus op die verskillende rolle van skoolbestuurspanne om skooldoeltreffendheid na te streef. Dit behoort moontlik te wees om die invloed van die drie kriteria van spanbevoegdheid, spankohesie en spandoeltreffendheid op skooldoeltreffendheid te meet en moet gekenmerk word deur aangeleenthede soos die skoolmissie, die aard van die aktiwiteite en bestuurstrategieë, die gebruik van hulpbronne en menslike verhoudings.

In die mees onlangse navorsing oor skooldoeltreffendheid (vergelyk Makoelle & Botha, 2012; Makoelle, 2014; Burusic et al., 2016; Scheerens & Blömeke, 2016; Wilson et al., 2018; De Clerg & Shalem, 2021) het die outeurs onder andere aandag geskenk aan aspekte soos nasionale doelwitstelling ten opsigte van leerderuitkomste (met ander woorde leerderuitkomste en skooldoeltreffendheid is behoorlik in die nasionale konteks veranker), druk in die vorm van sterk sentrale beheer en skoolaanspreeklikheid, en sterk ondersteuning van die gemeenskap as sommige van die kontekstuele faktore wat die doeltreffendheid van skole beïnvloed. Die drie hooffaktore wat betref doeltreffendheid, naamlik doelwitte, druk en ondersteuning, sal die basis van die derde en laaste benadering vorm.

By hierdie benadering het die outeurs drie hoof- kontekstuele fakore geïdentifiseer, naamlik doelwitte, druk en ondersteuning, asook hulle verwante teoretiese navorsingsgebiede, as aanwysers vir skooldoeltreffendheid. Hierdie benadering toon onder meer aan dat skooldoeltreffendheid deeglik in sy nasionale konteks ingebed is, terwyl nasionale doelwitte tweeledig is, naamlik doelwitte vir leerders se uitkomste en doelwitte vir skoolverbetering. ’n Driehoek is gekies as die geskikste raamwerk om die verhoudings in hierdie benadering aan te dui en dit simboliseer die belangrike verhouding tussen die elemente: doelwitte, druk en ondersteuning.

Skooldoeltreffendheidskriteria vir doelwitte sluit nasionale doelwitstelling ten opsigte van leerderuitkomste in, terwyl skooldoeltreffendheidskriteria vir druk aspekte soos sterk sentrale beheer, eksterne evaluering en skoolaanspreeklikheid insluit. Laastens sluit skooldoeltreffendheidskriteria vir ondersteuning onder andere voldoende tyd, finansiële en menslike hulpbronne, asook ’n kultuur van desentralisering in.

Rondom die driekhoek dra elk van die drie hoof- kontekstuele faktore se navorsingsgebiede by tot ’n deurlopende dinamiese proseselement tot die benadering en dui daarop dat die kwessie van skooldoeltreffendheid nooit apart van die nasionale konteks, wat doelwitte, druk en ondersteuning verskaf, beskou kan word nie. Hoewel druk en ondersteuning redelik met mekaar kan versoen, is hulle ook nou verwant. Sterk sentrale navigasie asook eksterne evaluering kan byvoorbeeld elemente van druk bevat, asook vorms van ondersteuning.

Terwyl skooldoeltreffendheid die belangrikheid van evaluering, terugvoer en versterking beklemtoon, word evaluering as die sleutel tot doeltreffende skoolonderrig gesien. Makoelle (2014) het aangevoer dat regerings beheer behoort te hê oor nasionale assessering en die nasionale kwalifikasieraamwerk. Creemers (2002:344) het die belangrikheid van hierdie proses onderstreep deur by te voeg dat “dit van sentrale belang is aangesien dit deur nasionale assessering is dat skole regoor die land ’n algemene taal van standaarde en prestasies kan behaal om hulle prestasies met dié van ander te vergelyk”.

Ter opsomming: By hierdie laaste benadering word drie hoof- kontekstuele faktore gebruik – doelwitte, druk en ondersteuning – asook hulle verwante teoretiese navorsingsgebiede as aanwysers van skooldoeltreffendheid. Hierdie benadering behoort egter sterk in die nasionale konteks ingebed te wees en moet ’n goeie verhouding tussen die drie kontekstuele elemente van doelwitte, druk en ondersteuning verpersoonlik. Dit kan dus nooit van die nasionale konteks geskei word nie. Die bruikbaarheid van hierdie benadering in sekere omgewings kan egter ’n bekommernis wees.

Gevolgtrekkings en aanbevelings

Daar is ’n dringende behoefte aan die integrering van onlangse navorsing en ontwikkelings oor skoolgebaseerde bestuur met navorsing oor skooldoeltreffendheid en skoolverbetering. Die vraag oor hoe om skooldoeltreffendheid te konseptualiseer en ’n skoolgebaseerde bestuursbenadering daar te stel om skooldoeltreffendheid te verbeter, is besig om ’n groot twispunt in huidige debatte oor onderwyshervorming te word. Tot op hede het die meeste van die waardebepalende werk oor skoolgebaseerde bestuur op die identifisering van die kenmerke van suksesvolle skoolbestuursplanne gefokus. Die dubbelsinnige aard van skoolgebaseerde bestuursnavorsing het herhaaldelik getoon dat baie eenderse planne met bykans dieselfde kenmerke redelik verskillende uitkomste kan hê.

’n Doeltreffende skool word in die literatuur op uiteenlopende maniere omskryf. Leerderprestasie word gewoonlik erken as die primêre veranderlike wat gebruik word om skooldoeltreffendheid te meet. ’n Goeie en doeltreffende skool is ’n skool met goed opgeleide onderwysers en uiters gemotiveerde en effektiewe metodes. Die globale konsep van skooldoeltreffendheid en sy ondergeskikte konsep van onderwyserdoeltreffendheid is ’n twispunt onder navorsers omdat die lewering van gehalteleer aan almal in die moderne tyd ’n globale veldtog is. Onderwyseropleiding moet dus die idee van hoe om doeltreffende skole met bekwame onderwysers toe te rus, in aanmerking neem. Doeltreffende skole is instellings wat aan leerders die optimum leeromgewings vir hulle selfverwesenliking bied. Daar is wel modelle wat ten doel het om te meet of skole doeltreffend is en in hoe ’n mate hulle doeltreffend is. Hierdie modelle doen verskillende benaderings tot die meet van doeltreffendheid van skole aan die hand en bied ’n ander perspektief op die doeltreffendheid van skole.

Gegrond op ’n ontleding van die drie benaderings wat hier bo bespreek is, wil dit voorkom of ’n doeltreffende assesseringsbenadering vir die evaluering of assessering van skoolgebaseerde bestuur van skooldoeltreffendheid ten minste oor die volgende eienskappe moet beskik:

• Dit moet die skool help om by sy interne en eksterne omgewing aan te pas deur die maksimalisering van die kategorieë van skooldoeltreffendheid, soos gekonseptualiseer deur die sewe verskillende skooldoeltreffendheidsaanwysers (bespreek in die eerste benadering hier bo). Dit moet ook op gesonde bestuursbeginsels gegrond wees wat ’n omgewingsontleding, stelselmatige beplanning, toepaslike personeelvoorsiening en riglyngewing, konstruktiewe evaluering, leierskap en deelname insluit.

• Dit moet in staat wees om die invloed van die drie evalueringskriteria van ’n skoolbestuurspan, naamlik spanbevoegdheid, spankohesie en spandoeltreffendheid op skoolgebaseerde bestuursuitkomste en skooldoeltreffendheid (soos bespreek in die tweede benadering hier bo), te meet. Dit moet ook gekenmerk word deur kwessies soos die skoolmissie, die aard van die aktiwiteite en bestuurstrategieë, die gebruik van hulpbronne en menslike verhoudings.

• Dit moet behoorlik by die nasionele konteks ingebed wees en moet ’n sterk verhouding tussen die drie konstekstuele elemete van doelwitte, druk en ondersteuning verpersoonlik (soos bespreek in die laaste benadering hier bo).

Die doel van hierdie navorsing was om ’n kwantitatiewe meetinstrument te voorsien om die invloed van skoolgebaseerde bestuur op skooldoeltreffendheid te assesseer. In reaksie het hierdie artikel drie verskillende, omvattende benaderings aan die hand gedoen, elk met sy eie aanwysers, vir die assessering van skooldoeltreffendheid. Daar moet daarop gewys word dat hierdie benaderings sonder enige empiriese bewyse in hierdie studie bekend gestel is. Dit kan as ’n tekortkoming van die studie beskou word en kan in toekomstige navorsing aandag geniet. Nog ’n tekortkoming van die artikel kan die feit wees dat die studie nie die verwagte uitkomste ooreenkomstig onderriggehalte wat betref elk van die benaderings wat deur die navorsing betrek is, presies kan voorspel nie.

Die benaderings wat bepreek is, bou egter voort op vorige evalueringsnavorsing soos vroeër aangedui is. Die resultate dui op die nuttigheid en geldigheid van hierdie benaderings by die meet van skooldoeltreffendheid, wat tot verdere navorsing kan lei wat hierdie benaderings kan verfyn sowel as toepas.

Bronverwysings

Betty, M. 1987. The effective school movement: Its history and context. South-West Educational Development Lab: Austin, Texas. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED304781.pdf [13 Augustus 2002].

Black, S. 1998. A different kind of leader. American School Board Journal, 185(6):32-35.

Botha, R.J. 2012. Evolving leadership required in South African schools. Eresearch in Education, 88:40-49. DOI:10.7227/rie.88.1.4.

Botha, R.J. 2013a. Effective leadership towards quality outcomes in SA education. International Journal of Educational Sciences, 5(3):283-291. DOI:10.1080/09751122.2013.11890088.

Botha, R.J. 2013b. Epistemological beliefs and leadership approaches among South African school principals. Educational Studies, 49(5):431-43. DOI:10.1080/03055698.2013.776944.

Botha, R.J. 2014a. The place and role of distributed leadership in effective South African schools; towards school improvement. Meditteraneran Journal of Social Sciences, 5(20):597-604. DOI:10.5901/mjss.2014.v5n20p1225.

Botha, R.J. 2014b. Knowledge assumptions amongst school principals: A case study in selected South African schools. International Journal of Educational Sciences, 7(2):329-337. DOI: 10.1080/09751122.2014.11890195.

Botha, R.J. 2015. Making a difference in South African schools: The cases of two female principals. Gender and Behaviour, 16(1):10812-10823.

Botha, R.J. 2019. A study among newly appointed principals in South African schools. Ginternational Journal of Education, Economics and Development, 10(2):173-190. DOI: 10.1504/ijeed.2019.10018508.

Botha, R.J. 2020. Die bemagtiging van sekondere skoolhoofde in Ethiopiee om hulle instaat te stel om hulle onderirgleierskaprolle doeltreffend te verrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 60(3):764-82.

Botha, R.J & Triegaardt, P.K. 2017. Distributive leadership as management strategy for effective SA schools: The place and role of the OSCAR coaching model. International Journal of Educational Sciences, 4(2):79-90. DOI: 10.1080/09718923.2014.11893322.

Brookover, W.B. Ferderbar, J. Gay, G. Middleton, M. Posner, G. & Roebuck, F. 1980. Measuring and attaining the goals of education. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Burusic, J. Babarović, T. & Velić, M. Š. 2016. School Effectiveness: An Overview of Conceptual, Methodological and Empirical Foundations. School Effectiveness and Educational Management, 5-26. DOI:10.1007/978-3-319-29880-1_2.

Caldwell, B. & Spinks, J. 1992. Leading the self-managing school. London: Falmer Press.

Cameron, K.S. 1984. The effectiveness of ineffectiveness. Research in organizational behavior, 6:235-285.

Cameron, K.S. & Whetten, D.S. 1983. Organizational effectiveness: a comparison of multiple models. New York: Academic Press.

Cheng, Y.C. 1993. Conceptualization and measurement of school effectiveness: an organizational perspective. Referaat gelewer by die jaarlikse AERA konferensie in Atlanta, GA, 6 April.

Cheng, Y.C. 1996. A school-based management mechanism for school effectiveness and development. School Effectiveness and School Improvement, 7(1):35-61.

Cohen, M. 1982. Effective schools: accumulating research and findings. American Education, 18:13-16.

Creemers, P.M. 2002. From school effectiveness and school improvement to effective improvement. Research and Evaluation, 8(4):343-362.

Creemers, P.M. & Kyriakides, L. 2008. The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice, and theory in contemporary schools. New York: Routledge Publishers.

David, R. Teddlie, C. & Reynolds, D. 2000. The international handbook of school effectiveness research. London: Psychology Press.

De Clercq, F. & Shalem, Y. 2021. Review and evaluation studies of school effectiveness and improvement in South Africa: A critical appraisal. Systematic Reviews of Research in Basic Education in South Africa, 91. DOI:10.18820/9781991201157/04.

Deutsch, M. 1990. Over fifty years of conflict research in social psychology. New York: Oxford University Press.

Dimmock, C. & Wildley, H. 1999. Conceptualizing curriculum management in an effective secondary school: a Western Australian case study. The Curriculum Journal, 6(3):297-323.

Döş, İ. 2014. Some model suggestions for measuring effective schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116:1454-1458.

Giles, C. 2005. Site-based planning and resource management: the role of the school development plan. Educational Change and Development, 15:45-50.

Goldstein, H. 1997. Methods in school effectiveness research. School Effectiveness and School Improvement, 8(4):369-395.

Gray, J. 2004. School effectiveness and the ‘other outcomes’ of secondary schooling: a reassessment. Improving Schools, 7(2):185-198.

Kitchen, R.S. DePree, J. Celed, S. & Brinkerhoff, J. 2017. Mathematics education at highly effective schools that serve the poor: Strategies for change. New York: Routledge Publishers.

Makoelle, T.M. 2011. Exploring practices determining the effectiveness and improvement of secondary schools in the Free State Province. Unisa: Ongepubliseerde PhD-thesis.

Makoelle, T.M. 2014. School effectiveness and inclusion: Cases of selected secondary schools in the Free State province of South Africa. Educational Studies, 7:131-140. DOI:10.1080/09751122.2014.11890176.

Makoelle, T.M. & Botha, R.J. 2012. Exploring practices determining school effectiveness in South African secondary schools. International Journal of Educational Sciences, 4(2):79-90.

Mortimore, P. 1993. School effectiveness and the management of effective learning and teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4(4):290-310.

Petty, N.W. & Green, T. 2007. Measuring educational opportunity as perceived by students: a process indicator. School Effectiveness and School Improvement, 18(1):67-91.

Preston, C. Goldring, E. Guthrie, J.E. Ramsey, R. & Huff, J. 2017. Conceptualizing essential components of effective high schools. Leadership and Policy in Schools, 16(4):525-562.

Reynolds, D. 2010. School effectiveness. London: A&C Black Publishers.

Scheerens, J. 2000. Improving school effectiveness. Fundamentals of Educational Planning, 68. New York: UNESCO.

Scheerens, J. & Blömeke, S. 2016. Integrating teacher education effectiveness research into educational effectiveness models. Educational Research Review, 18:70-87.

Scheerens, J. & Creemers, B.P. 1989. Conceptualizing school effectiveness. International Journal of Educational research, 13(7):691-706.

Scheerens, J. & Stoel, W.G. 1988. Development of Theories of School-Effectiveness. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED296006.pdf. [26 August 2022].

Sisman, M. 2011. Egitimde mukemmellik arayisi: Etkili okullar (2. Baskı) [The search for excellence in education: Effective schools (2nd edition)]. Ankara: Pegem A Yayincilik.

Soukhanov, A.H. 1984. Websters II new riverside university dictionary. Boston: Houghton-Mifflin Harcourt Publishers.

Sun, H. Creemers, B.P.M. & De Jong, R. 2007. Contextual factors and effective school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 18(1):93-122.

Taylor, S. 2011. Uncovering indicators of effective school management in South Africa using the National School Effectiveness Study. University of Stellenbosch: Ongepubliseerde PhD-thesis.

Taylor, D.L. & Bogotch, I.E. 2004. School-level effects of teachers’ participation in decision-making. Educational Evaluation and Policy Analysis, 16(3):302-319.

Teddlie, C. 2004. Getting schools working in South Africa: A valuable addition to the SESI field. School Effectiveness and School Improvement, 15(2):227-240.

Tjosvold, D. & Deemer, D.K. 1990. Effects of controversy within a cooperative or competitive context on organizational decision-making. Journal of Applied Psychology, 3(4):376-386.

Van Damme J. Opdenakker. M.& Van Landeghem, G. 2008. Educational effectiveness: an introduction to international and Flemish research on schools and classes. Leuven: Acco Publishers.

Wilson, M. Wnuk, K. Silvander, J. & Gorschek, T. 2018. A literature review on the effectiveness and efficiency of business modeling. E-Informatica Software Engineering Journal, 12(1):265-302. DOI:10.5277/e-Inf180111.